耿 歡

（湖州市第二中學(xué), 浙江 湖州 313000）

支架式教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)具體情境，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的框架，引領(lǐng)學(xué)生在教學(xué)情境中通過自主探究、生生和師生合作探索解決問題，最終完成知識和能力建構(gòu)的一種教學(xué)模式。高三地理復(fù)習(xí)課的形式如果是重復(fù)教材的知識點，容易導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣。基于現(xiàn)行的地理學(xué)科高考模式，教師在復(fù)習(xí)課中可通過支架式教學(xué)，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)控，促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。

學(xué)生在選擇性必修1《自然地理基礎(chǔ)》中學(xué)習(xí)過板塊構(gòu)造學(xué)說、內(nèi)外力作用與地表形態(tài)、大氣的運動以及自然環(huán)境的整體性等主干知識，基本具備了描述自然地理現(xiàn)象，分析自然地理現(xiàn)象發(fā)生、演變的原因的能力，同時也能認識到人與自然地理環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展的重要性。選擇性必修3《資源、環(huán)境與國家安全》的學(xué)習(xí)也奠定了資源環(huán)境與國家安全的知識基礎(chǔ)，學(xué)生初步掌握碳排放與碳循環(huán)的相關(guān)原理?；趯W(xué)情，筆者以熱點問題為背景情境，采用支架式教學(xué)模式，將自然地理、資源環(huán)境與國家安全等內(nèi)容進行了深度整合，以達到較好的教學(xué)效果。

一、搭建支架，做好鋪墊

支架式教學(xué)的核心點是依托學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。在地理教學(xué)中，教師需要從學(xué)生原有的知識經(jīng)驗出發(fā)，通過搭建不同類型的支架來開發(fā)學(xué)生潛能，助力學(xué)生能力水平提升。

1.課堂導(dǎo)入，情境認知

皮亞杰強調(diào)知識的構(gòu)建始于學(xué)生心理發(fā)展的“不平衡”，即新的事物與原有的認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生矛盾。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)首先創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，打破學(xué)生認知結(jié)構(gòu)原有的“平衡”。[1]本課聚焦2022年1月南太平洋島國湯加的火山爆發(fā)造成的影響在一年后的體現(xiàn)，以此展開一堂地理復(fù)習(xí)課。情境導(dǎo)入片段截取如下。

世界上最早迎來日出的國家——湯加（播放視頻1《美麗的湯加》），湯加雖美，卻也是美麗與危險并存的國家。2022年1月15日，湯加發(fā)生了猛烈的火山噴發(fā)，巨型的蘑菇云令人觸目驚心。湯加為什么多火山呢？

美麗與危險的畫面對比沖擊能夠激發(fā)學(xué)生對復(fù)習(xí)課的興趣，學(xué)生能夠積極調(diào)取內(nèi)力作用與地表形態(tài)的相關(guān)地理知識。有趣、新穎的問題情境，能夠為學(xué)生營造輕松、愉快的心理氛圍，激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心。

2.課堂生成，支架輔助

支架式教學(xué)在地理課堂中的應(yīng)用模式主要有問題支架、類比支架、遷移支架、流程圖支架、表格支架、概念圖支架、思維模式圖支架等。在課堂的生成階段，筆者提前預(yù)設(shè)不同支架類型以輔助教學(xué)（見圖1）。

圖1 課堂流程及支架運用示意圖

本課通過情境導(dǎo)入，圍繞湯加群島這一區(qū)域，在問題支架的引導(dǎo)下，設(shè)計空間成因、空間演變、空間聯(lián)系、人地關(guān)系這幾個探究內(nèi)容，提供具體探究活動的學(xué)習(xí)支架，以核心問題為載體、以思維建構(gòu)為導(dǎo)向、以原理應(yīng)用為落腳點，循序漸進地開展教學(xué)。[2]學(xué)生沿著支架自主獲取更多知識，從而培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、建構(gòu)探究，延展深度

支架式教學(xué)模式倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，重視獨立學(xué)習(xí)能力的培育。當(dāng)學(xué)生獨立思考時，教師不是完全放手，而要擔(dān)當(dāng)課堂的觀察者、引導(dǎo)者。同時，支架式教學(xué)理論認為，在進行小組合作交流的過程中，個體的思維和智慧可以被全體師生共享，令學(xué)習(xí)者記憶深刻，此時教師是課堂的組織者、掌控者。

1.獨立探索，問題內(nèi)化

獨立探索能夠體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，主動發(fā)現(xiàn)和探索原理的過程能夠使學(xué)生獲得自信和自我肯定。自我探索可以檢驗學(xué)生對于知識的掌握程度，有助于教師快速診斷學(xué)生的誤區(qū)和盲區(qū)。例如筆者預(yù)設(shè)的探究一和探究二，學(xué)生可以根據(jù)提供的情境和資料等學(xué)習(xí)支架進行獨立思考，課堂片段截取如下。

情境一：湯加火山的主體隱藏在海水面之下，2009年的火山活動及其更早期的火山噴發(fā)活動形成露出水面的二島只是主體之外的邊緣部分。2014至2015年間，該地區(qū)的火山噴發(fā)物將原本分離的二島連接在了一起。展示2009年和2016年湯加島嶼遙感影像對比圖（圖略）。

問題支架1：根據(jù)板塊構(gòu)造學(xué)說，解釋湯加火山“從無到有”的原因。

情境二：2022年1月15日大噴發(fā)前，二島中間發(fā)生了塌陷，這預(yù)示著海水可能大量倒灌進入了塌陷區(qū)深部。二島及其中間的連接體在大噴發(fā)中幾乎被完全摧毀，沒入海洋，只剩下最邊緣的小部分。整座破火山口已經(jīng)遭受了嚴重的破壞，包括海水導(dǎo)致的下沉塌陷。展示2022年火山爆發(fā)后衛(wèi)星遙感影像圖和視頻資料（圖略）。

問題支架2：從地質(zhì)作用的角度，說明湯加火山“從有到無”的空間演變。

從探究一的課堂反饋來看，筆者迅速診斷出學(xué)生的“痛點”：板塊識別不清，六大板塊示意圖中邊界類型模糊。對此，教師可在課后指導(dǎo)學(xué)生自主繪制板塊示意圖，加深記憶。探究二根據(jù)限定角度“地質(zhì)作用”以及材料視頻等提供的信息，考查學(xué)生對材料信息的解讀和歸納能力，同時調(diào)取內(nèi)外力作用與地表形態(tài)的核心知識，培養(yǎng)區(qū)域認知、綜合思維素養(yǎng)。在兩次探究中，學(xué)生完成了思維建構(gòu)（見圖2）。

圖2 探究一和探究二思維建構(gòu)圖

2.合作交流，協(xié)作發(fā)展

在教學(xué)實踐中，合作學(xué)習(xí)往往與獨立探索相結(jié)合。針對較難的問題，適時的合作交流有利于推進問題的解決。在組間匯報診斷中，面對學(xué)生的困難，教師不是旁觀者，而應(yīng)通過再建新的支架助力思維建構(gòu)。課堂片段截取如下。

情境三：據(jù)“中科院之聲”報道，火山噴發(fā)的二氧化硫氣體直達平流層，在一兩個月就會形成硫酸氣溶膠，隨著平流層環(huán)流輸送到全球各處。由于平流層環(huán)流穩(wěn)定，所以硫酸會持續(xù)一年以上，通過阻擋太陽輻射，引起近地面溫度降低。對于湯加和周邊的斐濟等國家而言，酸雨將成為近期的最大威脅之一。

問題支架3：運用大氣的受熱過程原理，分析湯加火山爆發(fā)對氣候的影響。

情境四：二氧化碳是火山噴發(fā)中常見的噴發(fā)物之一，火山噴發(fā)是地理環(huán)境碳循環(huán)的重要環(huán)節(jié)之一。

問題支架4：從自然環(huán)境整體性的角度，分析火山爆發(fā)的碳循環(huán)遷移過程。

探究三和探究四難度加大，學(xué)生獨立思考容易思維停滯不前，而通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生之間能夠相互啟發(fā)和發(fā)展。筆者將探究三的教學(xué)設(shè)計具體展開如下（見表1）。

表1 探究三教學(xué)設(shè)計表

探究四與碳循環(huán)相關(guān)，設(shè)問較抽象。在傾聽不同小組的發(fā)言反饋后，筆者發(fā)現(xiàn)合作的力量不足以解決問題，于是依照學(xué)生的發(fā)言搭建思維模式圖支架幫助理解（見圖3），結(jié)合四大圈層的內(nèi)容輔助學(xué)習(xí)，同時引入“碳匯”和“碳排放”的概念，引導(dǎo)學(xué)生樹立人地協(xié)調(diào)觀。

圖3 探究四的思維模式圖

分組方式影響合作交流的效度。筆者認為學(xué)生學(xué)習(xí)小組分組時要遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的形式，按照學(xué)習(xí)能力、交往技能、性格等互補搭配和分工，組中一人為發(fā)言者，一人為書記員，兩人為骨干。合作交流時要注意定期更換發(fā)言人，提高學(xué)生的參與度。過程性交流評價可以檢驗小組活動的教學(xué)效果，由組內(nèi)、組間和教師評價組成（見圖4）。

三、知識遷移，增加高度

知識遷移是提高課堂學(xué)習(xí)效率的重要方法。橫向遷移是相似知識的拓展，縱向遷移是知識的延伸和串聯(lián)。教師需要在知識、技能以及教學(xué)方法上進行多方整合，才能提高學(xué)生的知識遷移能力，實現(xiàn)舉一反三的效果。

根據(jù)主線內(nèi)容問題所展現(xiàn)的知識點，選取其他新情境進行橫向遷移（見表2），有助于學(xué)生鞏固和運用所學(xué)知識。

表2 橫向遷移問題列表

課堂主要從火山爆發(fā)的空間成因、空間演變、空間聯(lián)系三個方面依次進行探究，前后相互關(guān)聯(lián)、逐步遞進，而尾聲部分從“碳排放與國際減排合作”內(nèi)容出發(fā)，延伸至對人地關(guān)系的思考，從人類命運共同體的角度進行升華，層層深入、縱向挖掘。

四、效果反饋，積淀厚度

本教學(xué)設(shè)計為學(xué)生提供了多種類型的學(xué)習(xí)支架，課堂氛圍良好，學(xué)生積極參與獨立探索和合作交流環(huán)節(jié)，課堂效率較高，充分體現(xiàn)了學(xué)生在課堂中的主體地位，證明支架式教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，支架式教學(xué)模式提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)問題的能力，鍛煉了學(xué)生表達、交流、合作等能力。

從教師的角度看，“一題一課”的方式適合高三的復(fù)習(xí)課。選取典型的區(qū)域作為情境，如新聞熱點區(qū)域、高頻考試區(qū)域、學(xué)生興趣所在區(qū)域或?qū)W生易錯區(qū)域等，并搭建多種學(xué)習(xí)支架。設(shè)置符合學(xué)生認知能力的探究問題，結(jié)合教材知識和給定材料抽絲剝繭、層層遞進。在課堂教學(xué)后，教師可以利用變式訓(xùn)練來檢驗學(xué)生遷移應(yīng)用的效度。當(dāng)然，基于不同的學(xué)情和課程性質(zhì)，支架的選取類型也應(yīng)不同，也可以與其他教學(xué)模式組合，揚長避短。