張佳莉

摘 要：文言文教學(xué)要一體四面，這一觀點(diǎn)已被大多數(shù)教師所接受和實(shí)踐，但實(shí)際的教學(xué)效果卻差強(qiáng)人意。在高中古代抒情散文的教學(xué)中，部分教師仍沒有明確這一類型文言文的教學(xué)目標(biāo)，沒有做到具體問題具體分析。教師應(yīng)從古代抒情散文的特點(diǎn)等方面出發(fā)，做到以文本為根本，以情感為線索，在文言和文章上，歸納總結(jié)文言字詞，根據(jù)文體和風(fēng)格學(xué)習(xí)抒情方式；在文學(xué)和文化上，聯(lián)系作者有關(guān)知識(shí)和時(shí)代背景，分析作者情感，了解情感歷程，感知情感的多樣性。

關(guān)鍵詞：文言文 古代抒情散文 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2023.06.017

古代散文的分類方式眾多，但最為大眾所接受的一種分類是按照古代散文的內(nèi)容和表達(dá)方式的差異，分為古代記敘散文、古代山水游記散文、古代議論散文和古代抒情散文四大類。根據(jù)有關(guān)古代散文的內(nèi)涵和界定，一般將蘊(yùn)含豐富情感，并以抒發(fā)個(gè)人情感為主的文言散文稱為古代抒情散文。在人教版的高中語文教材中，由于“抒情性”這一性質(zhì)較為抽象，對(duì)于教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)來講，都存在著較大的難度。人教版高中語文教材中，具有代表性的古代抒情散文，分別有《歸去來兮辭》《滕王閣序》《陳情表》等，這幾篇文章風(fēng)格迥異，加大了教師的教學(xué)難度，也為學(xué)生帶來了新的挑戰(zhàn)。

一、古代抒情散文的特點(diǎn)

1.語言、文體的審美性

毋庸置疑，人教版高中語文教材所選擇的這幾篇古代抒情散文所具有的文體風(fēng)格和語言韻味各有不同?！稓w去來兮辭》的文體是“辭”?！稗o”是古代的一種文體，是指通過公開誦說的方式抒情言志，這一文體要求文章內(nèi)容要押韻，以此突出作者的情感和志向。《滕王閣序》是初唐駢文的代表作品之一，王勃在繼承六朝駢文的藝術(shù)技巧的同時(shí)，又將初唐獨(dú)有的精神風(fēng)貌注入駢文創(chuàng)作中，使得六朝時(shí)期的陰柔纏綿轉(zhuǎn)化為陽剛進(jìn)取?！跺羞b游》是先秦散文的絕佳代表之一，莊子散文的汪洋肆意和神奇浪漫的藝術(shù)風(fēng)格在《逍遙游》得到了集中體現(xiàn)?！蛾惽楸怼返奈捏w——“表”是古代臣下呈給帝王的一種文書，這一性質(zhì)決定了“表”這一文體具有質(zhì)樸性和凝練性。

這四篇文章成為古代抒情散文的代表之作，不僅是因?yàn)槠渌N(yùn)含的情感和抒發(fā)的志向，而且也因?yàn)檎Z言的優(yōu)美和韻律的獨(dú)特。以《滕王閣序》為例，當(dāng)讀者細(xì)讀此作時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)整篇文章如同山脈走勢(shì)，跌宕起伏。首先，王勃在創(chuàng)作《滕王閣序》時(shí)，十分注重對(duì)偶和平仄，不失駢文的韻律之美。由于古人沒有語法術(shù)語的概念，但王勃在創(chuàng)作中注意到將兩個(gè)句子在結(jié)構(gòu)上相互對(duì)稱。例如“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”中，王勃將“落霞與孤鶩”“秋水共長天”分別作為聯(lián)合詞組，并在第一句中以修飾語“齊”修飾謂語“飛”，第二句中以修飾語“一”修飾“色”，形成字字對(duì)偶的主謂結(jié)構(gòu)。王勃也重視色彩以及在同類事物上形成對(duì)偶，例如“睢園綠竹，氣凌彭澤之樽；鄴水朱華，光照臨川之筆”，此句中，王勃以“綠”對(duì)“朱”，形成極大的色彩反差，給人以強(qiáng)烈的沖擊感；并“樽”和“筆”在構(gòu)成對(duì)偶的前提下，突出了文人雅士聚會(huì)的場景。其次，由于駢文的特殊性質(zhì)，王勃在此文平仄方面的運(yùn)用，令人拍案叫絕。《滕王閣序》中，作者用仄對(duì)平，以平接平，用仄對(duì)仄，形成了文章獨(dú)有的節(jié)奏感和音律感，讀起來朗朗上口，氣勢(shì)磅礴。再如“臨帝子（仄）|之長洲（平），得仙人（平）|之舊館（仄）”。在聲韻上，王勃使用了傳統(tǒng)的音韻手法，利用聲韻的平仄交替出現(xiàn)在特定的位置，創(chuàng)造此起彼伏之美。教師在進(jìn)行本單元教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)注重向?qū)W生講授文體特征，賞析文章的語言美。

2.情感的復(fù)雜性

古代抒情散文主要是作者真實(shí)情感的流露。通過閱讀文章，讀者可以感知作者當(dāng)時(shí)的真摯情感和主觀感受。更為重要的是，由于作者的非單一性情感和中國人所獨(dú)有的含蓄性，賦予了古代抒情散文更多的內(nèi)涵，這也加深了其復(fù)雜性?；谝陨弦蛩?，理解古代抒情散文要求師生應(yīng)具有細(xì)膩的心思和敏銳的直覺。

以《歸去來兮辭》為例，陶淵明在經(jīng)歷了一系列的思想斗爭后，辭官歸鄉(xiāng)，享受鄉(xiāng)野生活。在未做官之前，陶淵明以為自己可以利用才學(xué)為家人謀求溫飽，造福鄉(xiāng)里。但事與愿違，陶淵明在做官之后，發(fā)現(xiàn)官場的黑暗，不愿與世俗同流合污，辭官返家。在《歸去來兮辭》的首段，陶淵明表達(dá)了辭官的堅(jiān)定想法，也詮釋了出仕之后的心神俱疲，更為重要的是，表現(xiàn)了自己歸家的喜悅和急切。值得注意的是，陶淵明寫道“奚惆悵而獨(dú)悲”，此時(shí)的“獨(dú)悲”僅僅是悲傷自己是個(gè)異類嗎？還是悲切官場上的黑暗與殘酷呢？這一點(diǎn)值得師生展開探討。在第二段中，陶淵明描寫了歸家之時(shí)的場景，以及悠然自得之情。但當(dāng)陶淵明看到“鳥倦飛而知返”時(shí)，會(huì)不會(huì)感慨自己多年的出仕生活？當(dāng)他獨(dú)自一人“撫孤松而盤桓”時(shí)，是否也會(huì)“徘徊”于自己辭官這一決定的對(duì)錯(cuò)？在第三段中，陶淵明認(rèn)為外界之人與自己道不同，不相為謀?；貧w田園后，一切官場上的事情便與自己“絕交”，不復(fù)往來，自己每日沉迷于琴棋書畫中與田園之樂里。而當(dāng)陶淵明看到草木欣欣向榮的樣子時(shí)，發(fā)出“感吾生之行休”的感嘆，他此時(shí)就決定將自己剩余的生命投入心之所向（田園之樂）的本心之選。在尾段中，陶淵明再次說明了功名利祿不是他所追求的，也不值得浪費(fèi)時(shí)間和生命去思考這些，而是應(yīng)回歸本性，重返田園、縱情山水。《歸去來兮辭》的思想情感極具復(fù)雜性和邏輯性，陶淵明回歸田園的心路歷程，并不是直接的。在這一過程中，陶淵明心中的掙扎和矛盾使得他在反復(fù)的自我勸說中堅(jiān)定回歸本心這一選擇。因此，教師在教學(xué)中，不僅要幫助學(xué)生明白陶淵明對(duì)官場黑暗的憎惡和縱情山水田園的喜悅，而且要引導(dǎo)學(xué)生理解陶淵明的內(nèi)心活動(dòng)和本心所在。

二、教學(xué)現(xiàn)狀

1.教學(xué)內(nèi)容的割裂

和大多數(shù)的文言文教學(xué)一樣，古代抒情散文教學(xué)活動(dòng)中存在的問題也是教師只注重“文言”，忽視了文章的典范性和教育性，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生分離，教學(xué)目標(biāo)發(fā)生斷層。在古代抒情散文的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師為了考試的需要，將講授字詞句作為教學(xué)的重難點(diǎn)，輔助學(xué)生掌握字詞句便成為主要的教學(xué)目標(biāo)。字詞句在古代抒情散文教學(xué)中具有重要地位，但在教學(xué)中孤立講授字詞句會(huì)使學(xué)生喪失對(duì)文言文的學(xué)習(xí)興趣，也不利于文言文字詞句教學(xué)的連貫性。在高中語文必修教材中的古代抒情散文這一環(huán)節(jié)，所選取的文章均為大家之作，具有極為典型的代表性。

以《陳情表》為例，教師極少引導(dǎo)學(xué)生分析文章的修辭、對(duì)偶等知識(shí)，以及文章的邏輯順序。學(xué)生對(duì)文章的領(lǐng)悟有所缺失，自然就沒有實(shí)現(xiàn)經(jīng)典篇目的教育意義。古代抒情散文的教學(xué)對(duì)促進(jìn)學(xué)生各方面的發(fā)展具有極大的價(jià)值，例如文學(xué)價(jià)值、文化價(jià)值、審美價(jià)值等。但教師將古代抒情散文教成了古代漢語，單純強(qiáng)調(diào)字詞句，忽視文章的其他價(jià)值，學(xué)生難以體會(huì)文章的內(nèi)涵，難以理解整篇文章所蘊(yùn)含的文化價(jià)值和思想感情，導(dǎo)致語文學(xué)科的工具性和人文性被割裂，使得學(xué)生無法增強(qiáng)自身的文化底蘊(yùn)。教師在古代抒情散文教學(xué)過程中，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生在掌握字詞句的基礎(chǔ)之上，把握文章的語言特點(diǎn)，了解文章的文體特征，領(lǐng)悟文章的精神內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的辯證統(tǒng)一。

2.思想情感的缺失

在教學(xué)實(shí)際中，教師沒有將“文言并重”落實(shí)好的原因之一，就是引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文章的思想情感這一教學(xué)環(huán)節(jié)做得不到位。顧名思義，古代抒情散文最值得關(guān)注的就是作者的思想情感。情感是文章的基礎(chǔ)，抒情散文強(qiáng)調(diào)的是作者的主觀感受，輔之以描寫、記敘和議論。古代抒情散文不像古代記敘散文一般，敘事較完備，人物形象鮮明，語言簡潔明了；也不像古代山水游記散文那般，寫景生動(dòng)，記事簡潔；更不像古代議論散文那般，議論形式多樣，善于說理，語言豐富。抒情散文的教學(xué)目標(biāo)之一應(yīng)是使學(xué)生走入作者的內(nèi)心世界，感悟作者的情感。雖然抒情散文通常沒有將對(duì)具體事物的描寫貫穿全文，但其大多都是觸景生情或直抒胸臆，即使描寫的是自然風(fēng)光，也蘊(yùn)含了深刻的內(nèi)心情感。

以著名的《滕王閣序》為例，作者憑借贊美或欣賞事物這一事情，抒發(fā)和寄托自己的志向。部分教師在進(jìn)行古代抒情散文教學(xué)時(shí)，沒有抓住“抒情”這一特征，沒有找到較好的入手點(diǎn)。教師在安排教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)立足于抒情散文的“思想情感”這一內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者的思想，體會(huì)作者百轉(zhuǎn)千回的情感，體味古代抒情散文的文章特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如果教師在教學(xué)中未掌握好教學(xué)的邏輯層次，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無法領(lǐng)悟作者的情感。

三、教學(xué)策略

1.文言與文章共修

在文言文教學(xué)中，文言字詞句的學(xué)習(xí)和積累是必須打好的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)中積累文言字詞句的方法是教師將文章中的重點(diǎn)字詞句挑出為學(xué)生講解，進(jìn)行“填鴨式”教學(xué)。不可否認(rèn)的是這種方法雖然簡單高效，但喪失了學(xué)生的主體作用。由于古代抒情散文獨(dú)有的抒情性，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生積累字詞句可以結(jié)合文章的氛圍和作者的感情，將文言教學(xué)和文章教學(xué)有機(jī)結(jié)合。

例如在《歸去來兮辭》的教學(xué)中，教師可以向?qū)W生提問，作者的感情糾結(jié)是如何體現(xiàn)的？學(xué)生在預(yù)習(xí)后，可能會(huì)回答“沒有較大的情感矛盾，陶淵明不想做官后，辭官歸家，利用對(duì)山水田園的喜愛之情沖淡了自己不能再為百姓做事的事實(shí)”。教師可以在此基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章的順序，理清作者的情感矛盾，進(jìn)行字詞句積累，發(fā)揮文章的經(jīng)世致用功能。比如在“歸去來兮，請(qǐng)息交與絕游”這一段，教師可自行讓學(xué)生誦讀思考，然后提問作者為什么要與外界斷絕交游？學(xué)生可能會(huì)回答“陶淵明想要完全沉浸于山水田園之樂中”。教師在此時(shí)就可以繼續(xù)追問“哪些字詞可以看出陶淵明回歸田園的決心呢？”學(xué)生就會(huì)找到“息”“絕游”“相違”“求”等字詞，在這一環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生聯(lián)想自己之前是否學(xué)到過這些文言字詞，這些字詞的意義是否發(fā)生轉(zhuǎn)變？這一部分可以幫助學(xué)生將此篇文章與其他文言文知識(shí)進(jìn)行串聯(lián)，強(qiáng)化學(xué)生的記憶，避免字詞積累的碎片化。教師可以繼續(xù)提問“作者為什么會(huì)毅然地回歸田園？從哪些字詞句中可以看出”學(xué)生可能會(huì)回答“悅”“樂”“消憂”“得時(shí)”“行休”以及“善萬物之得時(shí)，感吾生之行休”這一句，學(xué)生在教師指點(diǎn)下，明白“悅”“樂”是使動(dòng)用法，“窈窕”為古今異義詞，而“善萬物之得時(shí)，感吾生之行休”此句運(yùn)用襯托的方法，作者已老，順心而為，要將有限時(shí)間投入到山水田園之中，啟迪學(xué)生遵從內(nèi)心的正確選擇。這樣的教學(xué)方式使得學(xué)生既積累文言字詞，又理解了作者的情感歷程，將文言教學(xué)和文章教學(xué)高效結(jié)合。

與此同時(shí)，教師應(yīng)提示學(xué)生注意此四篇古代抒情散文的文體各異，不同的作者根據(jù)自己的經(jīng)歷采用不同的文體，就會(huì)產(chǎn)生不同的文體特征。例如，陶淵明的寫作風(fēng)格是樸實(shí)自然，《歸去來兮辭》的主要抒情方式就是在畫面描繪中抒情。作者通過對(duì)場面的描寫，構(gòu)成符合自己內(nèi)心活動(dòng)的意境，在意境中抒寫自己的情感。在第二段作者描繪了自己剛歸家的場景：作者心急地回到家中，孩子們已等候多時(shí)，一時(shí)之間歡聲笑語洋溢著這戶人家。作者舉杯自飲，欣賞著院子中熟悉的一切，心情放松而喜悅。作者沒有運(yùn)用華麗的語言描繪這一場景，而是采用質(zhì)樸的話語構(gòu)造了一幅溫馨熱鬧的畫面，從而表明自己歸家心切的原因。教師在授課時(shí)，可以讓學(xué)生根據(jù)自己對(duì)這段的理解，描述這一畫面，體會(huì)作者語言的巧妙之處。

2.文學(xué)與文化共賞

語文課程的教學(xué)怎可缺少對(duì)文學(xué)的弘揚(yáng)和文化的傳播呢？例如，在《歸去來兮辭》的教學(xué)中，教師可以提問學(xué)生“云無心以出岫，鳥倦飛而知還。景翳翳以將入，撫孤松而盤桓”作者為什么在描寫云、鳥、松景物時(shí)，將其賦予較為悲切的情感色彩？學(xué)生可能會(huì)回答“因?yàn)樘諟Y明剛辭官，心情不好”等。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將陶淵明辭官的原因與他所處的時(shí)代、他所接受的文化等相關(guān)聯(lián)。學(xué)生可能會(huì)進(jìn)一步得出“陶淵明對(duì)自己辭官這一行為存在著一定的彷徨。”教師繼續(xù)提問“陶淵明為什么要彷徨呢？”學(xué)生通過時(shí)代背景、作者介紹等資料，就領(lǐng)悟到作者此時(shí)內(nèi)心的煎熬，一面是作者所接受的儒家文化，引導(dǎo)他“學(xué)而優(yōu)則仕”，在官場實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)，但現(xiàn)實(shí)的黑暗令他絕望。而道家的文化又告訴作者順心而為，放下自己的政治理想，回歸田園，領(lǐng)略山川之美，這兩種文化的差異造成了陶淵明的矛盾心理。此時(shí)學(xué)生的好奇心便被勾起，自然而然地想學(xué)習(xí)下文。學(xué)習(xí)古代抒情散文的教學(xué)目標(biāo)之一是走入作者的內(nèi)心世界，了解作者的情感歷程，做作者的知心人。但受到時(shí)空的局限，教師無法引領(lǐng)學(xué)生完全解讀作者的內(nèi)心情感，但我們可以根據(jù)已知的文學(xué)知識(shí)，結(jié)合作品，分析作者復(fù)雜情感。

在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)在學(xué)生已知的情況下，開發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生能力。以《陳情表》為例，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，可以得知作者拒絕晉武帝的原因是無人供養(yǎng)祖母，會(huì)感知到作者對(duì)祖母的孝順之情。但作者不想成為晉朝的官員，僅僅是因?yàn)樽婺笩o人侍奉嗎？難道與專制制度和暴力統(tǒng)治的罪惡無關(guān)嗎？作為前朝臣子的作者，面對(duì)篡權(quán)奪位的司馬氏，不愿效忠又不敢拒絕。作者難忘故國，又不愿出仕如此不堪的王朝，只好以供養(yǎng)祖母為由，拒絕出仕。但面對(duì)晉朝的強(qiáng)大和無禮，作者一面將其稱之為“圣朝”，一面自我羞辱，自認(rèn)“不矜名節(jié)”。由于歷代教師在教學(xué)此篇課文時(shí)，大多數(shù)都以教授學(xué)生“至性之言，悲惻動(dòng)人”為主，而忽視作者的屈辱和對(duì)專制的控訴。對(duì)此現(xiàn)狀，教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)聯(lián)系時(shí)代文化知識(shí)，讓學(xué)生感受古代抒情散文情感的多樣性。

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