張佳莉

摘 要：文言文教學要一體四面，這一觀點已被大多數(shù)教師所接受和實踐，但實際的教學效果卻差強人意。在高中古代抒情散文的教學中，部分教師仍沒有明確這一類型文言文的教學目標，沒有做到具體問題具體分析。教師應從古代抒情散文的特點等方面出發(fā)，做到以文本為根本，以情感為線索，在文言和文章上，歸納總結文言字詞，根據文體和風格學習抒情方式；在文學和文化上，聯(lián)系作者有關知識和時代背景，分析作者情感，了解情感歷程，感知情感的多樣性。

關鍵詞：文言文 古代抒情散文 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2023.06.017

古代散文的分類方式眾多，但最為大眾所接受的一種分類是按照古代散文的內容和表達方式的差異，分為古代記敘散文、古代山水游記散文、古代議論散文和古代抒情散文四大類。根據有關古代散文的內涵和界定，一般將蘊含豐富情感，并以抒發(fā)個人情感為主的文言散文稱為古代抒情散文。在人教版的高中語文教材中，由于“抒情性”這一性質較為抽象，對于教師教學和學生學習來講，都存在著較大的難度。人教版高中語文教材中，具有代表性的古代抒情散文，分別有《歸去來兮辭》《滕王閣序》《陳情表》等，這幾篇文章風格迥異，加大了教師的教學難度，也為學生帶來了新的挑戰(zhàn)。

一、古代抒情散文的特點

1.語言、文體的審美性

毋庸置疑，人教版高中語文教材所選擇的這幾篇古代抒情散文所具有的文體風格和語言韻味各有不同?！稓w去來兮辭》的文體是“辭”?！稗o”是古代的一種文體，是指通過公開誦說的方式抒情言志，這一文體要求文章內容要押韻，以此突出作者的情感和志向。《滕王閣序》是初唐駢文的代表作品之一，王勃在繼承六朝駢文的藝術技巧的同時，又將初唐獨有的精神風貌注入駢文創(chuàng)作中，使得六朝時期的陰柔纏綿轉化為陽剛進取?！跺羞b游》是先秦散文的絕佳代表之一，莊子散文的汪洋肆意和神奇浪漫的藝術風格在《逍遙游》得到了集中體現(xiàn)。《陳情表》的文體——“表”是古代臣下呈給帝王的一種文書，這一性質決定了“表”這一文體具有質樸性和凝練性。

這四篇文章成為古代抒情散文的代表之作，不僅是因為其所蘊含的情感和抒發(fā)的志向，而且也因為語言的優(yōu)美和韻律的獨特。以《滕王閣序》為例，當讀者細讀此作時，會發(fā)現(xiàn)整篇文章如同山脈走勢，跌宕起伏。首先，王勃在創(chuàng)作《滕王閣序》時，十分注重對偶和平仄，不失駢文的韻律之美。由于古人沒有語法術語的概念，但王勃在創(chuàng)作中注意到將兩個句子在結構上相互對稱。例如“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”中，王勃將“落霞與孤鶩”“秋水共長天”分別作為聯(lián)合詞組，并在第一句中以修飾語“齊”修飾謂語“飛”，第二句中以修飾語“一”修飾“色”，形成字字對偶的主謂結構。王勃也重視色彩以及在同類事物上形成對偶，例如“睢園綠竹，氣凌彭澤之樽；鄴水朱華，光照臨川之筆”，此句中，王勃以“綠”對“朱”，形成極大的色彩反差，給人以強烈的沖擊感；并“樽”和“筆”在構成對偶的前提下，突出了文人雅士聚會的場景。其次，由于駢文的特殊性質，王勃在此文平仄方面的運用，令人拍案叫絕。《滕王閣序》中，作者用仄對平，以平接平，用仄對仄，形成了文章獨有的節(jié)奏感和音律感，讀起來朗朗上口，氣勢磅礴。再如“臨帝子（仄）|之長洲（平），得仙人（平）|之舊館（仄）”。在聲韻上，王勃使用了傳統(tǒng)的音韻手法，利用聲韻的平仄交替出現(xiàn)在特定的位置，創(chuàng)造此起彼伏之美。教師在進行本單元教學活動時，應注重向學生講授文體特征，賞析文章的語言美。

2.情感的復雜性

古代抒情散文主要是作者真實情感的流露。通過閱讀文章，讀者可以感知作者當時的真摯情感和主觀感受。更為重要的是，由于作者的非單一性情感和中國人所獨有的含蓄性，賦予了古代抒情散文更多的內涵，這也加深了其復雜性。基于以上因素，理解古代抒情散文要求師生應具有細膩的心思和敏銳的直覺。

以《歸去來兮辭》為例，陶淵明在經歷了一系列的思想斗爭后，辭官歸鄉(xiāng)，享受鄉(xiāng)野生活。在未做官之前，陶淵明以為自己可以利用才學為家人謀求溫飽，造福鄉(xiāng)里。但事與愿違，陶淵明在做官之后，發(fā)現(xiàn)官場的黑暗，不愿與世俗同流合污，辭官返家。在《歸去來兮辭》的首段，陶淵明表達了辭官的堅定想法，也詮釋了出仕之后的心神俱疲，更為重要的是，表現(xiàn)了自己歸家的喜悅和急切。值得注意的是，陶淵明寫道“奚惆悵而獨悲”，此時的“獨悲”僅僅是悲傷自己是個異類嗎？還是悲切官場上的黑暗與殘酷呢？這一點值得師生展開探討。在第二段中，陶淵明描寫了歸家之時的場景，以及悠然自得之情。但當陶淵明看到“鳥倦飛而知返”時，會不會感慨自己多年的出仕生活？當他獨自一人“撫孤松而盤桓”時，是否也會“徘徊”于自己辭官這一決定的對錯？在第三段中，陶淵明認為外界之人與自己道不同，不相為謀?；貧w田園后，一切官場上的事情便與自己“絕交”，不復往來，自己每日沉迷于琴棋書畫中與田園之樂里。而當陶淵明看到草木欣欣向榮的樣子時，發(fā)出“感吾生之行休”的感嘆，他此時就決定將自己剩余的生命投入心之所向（田園之樂）的本心之選。在尾段中，陶淵明再次說明了功名利祿不是他所追求的，也不值得浪費時間和生命去思考這些，而是應回歸本性，重返田園、縱情山水?！稓w去來兮辭》的思想情感極具復雜性和邏輯性，陶淵明回歸田園的心路歷程，并不是直接的。在這一過程中，陶淵明心中的掙扎和矛盾使得他在反復的自我勸說中堅定回歸本心這一選擇。因此，教師在教學中，不僅要幫助學生明白陶淵明對官場黑暗的憎惡和縱情山水田園的喜悅，而且要引導學生理解陶淵明的內心活動和本心所在。

二、教學現(xiàn)狀

1.教學內容的割裂

和大多數(shù)的文言文教學一樣，古代抒情散文教學活動中存在的問題也是教師只注重“文言”，忽視了文章的典范性和教育性，導致教學內容產生分離，教學目標發(fā)生斷層。在古代抒情散文的實際教學活動中，教師為了考試的需要，將講授字詞句作為教學的重難點，輔助學生掌握字詞句便成為主要的教學目標。字詞句在古代抒情散文教學中具有重要地位，但在教學中孤立講授字詞句會使學生喪失對文言文的學習興趣，也不利于文言文字詞句教學的連貫性。在高中語文必修教材中的古代抒情散文這一環(huán)節(jié)，所選取的文章均為大家之作，具有極為典型的代表性。

以《陳情表》為例，教師極少引導學生分析文章的修辭、對偶等知識，以及文章的邏輯順序。學生對文章的領悟有所缺失，自然就沒有實現(xiàn)經典篇目的教育意義。古代抒情散文的教學對促進學生各方面的發(fā)展具有極大的價值，例如文學價值、文化價值、審美價值等。但教師將古代抒情散文教成了古代漢語，單純強調字詞句，忽視文章的其他價值，學生難以體會文章的內涵，難以理解整篇文章所蘊含的文化價值和思想感情，導致語文學科的工具性和人文性被割裂，使得學生無法增強自身的文化底蘊。教師在古代抒情散文教學過程中，應注意引導學生在掌握字詞句的基礎之上，把握文章的語言特點，了解文章的文體特征，領悟文章的精神內涵，實現(xiàn)教學內容的辯證統(tǒng)一。

2.思想情感的缺失

在教學實際中，教師沒有將“文言并重”落實好的原因之一，就是引導學生領悟文章的思想情感這一教學環(huán)節(jié)做得不到位。顧名思義，古代抒情散文最值得關注的就是作者的思想情感。情感是文章的基礎，抒情散文強調的是作者的主觀感受，輔之以描寫、記敘和議論。古代抒情散文不像古代記敘散文一般，敘事較完備，人物形象鮮明，語言簡潔明了；也不像古代山水游記散文那般，寫景生動，記事簡潔；更不像古代議論散文那般，議論形式多樣，善于說理，語言豐富。抒情散文的教學目標之一應是使學生走入作者的內心世界，感悟作者的情感。雖然抒情散文通常沒有將對具體事物的描寫貫穿全文，但其大多都是觸景生情或直抒胸臆，即使描寫的是自然風光，也蘊含了深刻的內心情感。

以著名的《滕王閣序》為例，作者憑借贊美或欣賞事物這一事情，抒發(fā)和寄托自己的志向。部分教師在進行古代抒情散文教學時，沒有抓住“抒情”這一特征，沒有找到較好的入手點。教師在安排教學內容時應立足于抒情散文的“思想情感”這一內容，指導學生領會作者的思想，體會作者百轉千回的情感，體味古代抒情散文的文章特點，激發(fā)學生的學習興趣。如果教師在教學中未掌握好教學的邏輯層次，則會導致學生無法領悟作者的情感。

三、教學策略

1.文言與文章共修

在文言文教學中，文言字詞句的學習和積累是必須打好的基礎。傳統(tǒng)中積累文言字詞句的方法是教師將文章中的重點字詞句挑出為學生講解，進行“填鴨式”教學。不可否認的是這種方法雖然簡單高效，但喪失了學生的主體作用。由于古代抒情散文獨有的抒情性，在實際教學過程中，教師引導學生積累字詞句可以結合文章的氛圍和作者的感情，將文言教學和文章教學有機結合。

例如在《歸去來兮辭》的教學中，教師可以向學生提問，作者的感情糾結是如何體現(xiàn)的？學生在預習后，可能會回答“沒有較大的情感矛盾，陶淵明不想做官后，辭官歸家，利用對山水田園的喜愛之情沖淡了自己不能再為百姓做事的事實”。教師可以在此基礎之上，引導學生根據文章的順序，理清作者的情感矛盾，進行字詞句積累，發(fā)揮文章的經世致用功能。比如在“歸去來兮，請息交與絕游”這一段，教師可自行讓學生誦讀思考，然后提問作者為什么要與外界斷絕交游？學生可能會回答“陶淵明想要完全沉浸于山水田園之樂中”。教師在此時就可以繼續(xù)追問“哪些字詞可以看出陶淵明回歸田園的決心呢？”學生就會找到“息”“絕游”“相違”“求”等字詞，在這一環(huán)節(jié)，教師可以讓學生聯(lián)想自己之前是否學到過這些文言字詞，這些字詞的意義是否發(fā)生轉變？這一部分可以幫助學生將此篇文章與其他文言文知識進行串聯(lián)，強化學生的記憶，避免字詞積累的碎片化。教師可以繼續(xù)提問“作者為什么會毅然地回歸田園？從哪些字詞句中可以看出”學生可能會回答“悅”“樂”“消憂”“得時”“行休”以及“善萬物之得時，感吾生之行休”這一句，學生在教師指點下，明白“悅”“樂”是使動用法，“窈窕”為古今異義詞，而“善萬物之得時，感吾生之行休”此句運用襯托的方法，作者已老，順心而為，要將有限時間投入到山水田園之中，啟迪學生遵從內心的正確選擇。這樣的教學方式使得學生既積累文言字詞，又理解了作者的情感歷程，將文言教學和文章教學高效結合。

與此同時，教師應提示學生注意此四篇古代抒情散文的文體各異，不同的作者根據自己的經歷采用不同的文體，就會產生不同的文體特征。例如，陶淵明的寫作風格是樸實自然，《歸去來兮辭》的主要抒情方式就是在畫面描繪中抒情。作者通過對場面的描寫，構成符合自己內心活動的意境，在意境中抒寫自己的情感。在第二段作者描繪了自己剛歸家的場景：作者心急地回到家中，孩子們已等候多時，一時之間歡聲笑語洋溢著這戶人家。作者舉杯自飲，欣賞著院子中熟悉的一切，心情放松而喜悅。作者沒有運用華麗的語言描繪這一場景，而是采用質樸的話語構造了一幅溫馨熱鬧的畫面，從而表明自己歸家心切的原因。教師在授課時，可以讓學生根據自己對這段的理解，描述這一畫面，體會作者語言的巧妙之處。

2.文學與文化共賞

語文課程的教學怎可缺少對文學的弘揚和文化的傳播呢？例如，在《歸去來兮辭》的教學中，教師可以提問學生“云無心以出岫，鳥倦飛而知還。景翳翳以將入，撫孤松而盤桓”作者為什么在描寫云、鳥、松景物時，將其賦予較為悲切的情感色彩？學生可能會回答“因為陶淵明剛辭官，心情不好”等。此時，教師可以引導學生將陶淵明辭官的原因與他所處的時代、他所接受的文化等相關聯(lián)。學生可能會進一步得出“陶淵明對自己辭官這一行為存在著一定的彷徨。”教師繼續(xù)提問“陶淵明為什么要彷徨呢？”學生通過時代背景、作者介紹等資料，就領悟到作者此時內心的煎熬，一面是作者所接受的儒家文化，引導他“學而優(yōu)則仕”，在官場實現(xiàn)自己的抱負，但現(xiàn)實的黑暗令他絕望。而道家的文化又告訴作者順心而為，放下自己的政治理想，回歸田園，領略山川之美，這兩種文化的差異造成了陶淵明的矛盾心理。此時學生的好奇心便被勾起，自然而然地想學習下文。學習古代抒情散文的教學目標之一是走入作者的內心世界，了解作者的情感歷程，做作者的知心人。但受到時空的局限，教師無法引領學生完全解讀作者的內心情感，但我們可以根據已知的文學知識，結合作品，分析作者復雜情感。

在文言文教學中，教師應在學生已知的情況下，開發(fā)學生思維，培養(yǎng)學生能力。以《陳情表》為例，學生在教師的指導下，可以得知作者拒絕晉武帝的原因是無人供養(yǎng)祖母，會感知到作者對祖母的孝順之情。但作者不想成為晉朝的官員，僅僅是因為祖母無人侍奉嗎？難道與專制制度和暴力統(tǒng)治的罪惡無關嗎？作為前朝臣子的作者，面對篡權奪位的司馬氏，不愿效忠又不敢拒絕。作者難忘故國，又不愿出仕如此不堪的王朝，只好以供養(yǎng)祖母為由，拒絕出仕。但面對晉朝的強大和無禮，作者一面將其稱之為“圣朝”，一面自我羞辱，自認“不矜名節(jié)”。由于歷代教師在教學此篇課文時，大多數(shù)都以教授學生“至性之言，悲惻動人”為主，而忽視作者的屈辱和對專制的控訴。對此現(xiàn)狀，教師在教學活動中，應聯(lián)系時代文化知識，讓學生感受古代抒情散文情感的多樣性。

參考文獻：

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