宋敬波

在《課程游戲化視域下的幼兒園生成性課程實踐研究》這一課題實施研究的過程中，教師和幼兒自主開展了《我會分享》這一生成性課程。在課堂上，我們有一些發(fā)現(xiàn)。

當詢問4～6歲的幼兒：“誰愿意將自己喜愛的零食和身邊的同伴分享？”參加實驗的175名幼兒，168名表示愿意分享。然而，當教師真正準備開始分零食時，175名幼兒中僅有63名幼兒愿意分享，其余的幼兒早已忘記剛才的承諾。

為了驗證這一現(xiàn)象是否具有普遍性，我們繼續(xù)進行研究。

場景白描

白描場景一? 某天下午吃西瓜，教師發(fā)現(xiàn)只有個別不愛吃西瓜的孩子拿了小塊西瓜，大多數(shù)孩子都是仔細端詳一番后，拿走了大一些的西瓜。

白描場景二? 游戲過程中，教師引導：“我們共同想一個辦法，讓大家都能玩得開心?！焙芏嘤變翰患偎妓鞯卣f：“大家一起玩，不可以搶，也不可以鬧矛盾?！钡斢螒蛘嬲_始時，孩子們早已忘記自己剛剛的回答，搶著先玩，表現(xiàn)出了強烈的占有欲。

透過這些現(xiàn)象，我們發(fā)現(xiàn)幼兒以自我為中心、不懂分享的現(xiàn)象很普遍。長此以往，幼兒與人合作的意識越來越弱，更談不上體驗分享的樂趣。

《幼兒園教育指導綱要》將孩子學習分享明確列入社會領(lǐng)域的教育中。于是，教師或者家長便刻意引導或要求幼兒與人分享要“大度”，然而此時，教育可能已經(jīng)進入誤區(qū)。

誤區(qū)一：教育契機把握不當造成幼兒性格懦弱

幼兒在很小的時候基本上是沒有具象的物權(quán)意識的，對“你的”“我的”“他的”歸屬界定也不清晰。成人應(yīng)該積極把握這一階段的教育契機，對幼兒早期的自發(fā)分享行為予以肯定、支持并配合。但如果過早地給幼兒灌輸“分給別人、讓給別人”的觀念，幼兒潛意識里可能會誤以為分享、謙讓是自己理所應(yīng)當?shù)男袨?，難以理解分享行為的可貴，更無法體驗分享帶來的快樂。隨著時間的推移，幼兒會忽視自己內(nèi)心的真實需求，極易跳過從獨占到分享這一心理發(fā)展過程，懦弱性格日益凸顯。

誤區(qū)二：獎勵方式不當助長幼兒功利思想

幼兒的“分”和“讓”都會被成人默認為值得表揚和鼓勵的行為，同時，也會認為謙讓的孩子做出了犧牲，便會從另一方面給予補償或獎勵。比如幼兒主動“孔融讓梨”，成人往往會用最大的梨子來補償獎勵。這種獎勵方式本身并無過錯，從某種程度上講確實能夠培養(yǎng)幼兒主動分享的意識。但在一次次“獎勵”強化的過程中，幼兒會逐漸發(fā)現(xiàn)自己的暫時“犧牲”可能會換來更大的收益，于是，謙讓可能會淪為幼兒獲取最大利益的手段?？梢姡剟罘绞饺绻划?，反而會扭曲分享的真正意義。對此，無論是從幼兒心理發(fā)展角度、社會發(fā)展角度還是從教師專業(yè)化發(fā)展角度來講，都凸顯了“分享意識培養(yǎng)”的重要性。

策略建議

通過實踐研究，我們逐漸摸索了一套“課程游戲化視域下的幼兒園生成性課程實踐研究”之幼兒分享行為培養(yǎng)的初步策略，以期強化幼兒的分享意識。

通過自主性生成課程的環(huán)境創(chuàng)設(shè)內(nèi)化幼兒分享意識。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，鼓勵幼兒主動參與，師生合作創(chuàng)設(shè)“自主性生成課程”的主題環(huán)境。如，幼兒自帶游戲材料搭建“泰州大橋”這一活動就充分體現(xiàn)了分享意識，幼兒不會計較游戲材料是誰帶的，他們更愿意主動把自己的游戲材料拿出來與同伴共享，因為他們的關(guān)注焦點是怎樣把“泰州大橋”搭建成功。

通過自主性生成課程的活動強化幼兒分享行為。如，教師有目的地選擇“歡迎來到我的家”這一活動，在活動中創(chuàng)設(shè)游戲情境，要求幼兒分配一張大椅子和一張小椅子，啟發(fā)幼兒嘗試深層次的分享行為，最后讓幼兒明白大椅子送給成人坐比較合適，小椅子留給幼兒自己坐比較合適。這樣的活動比較有利于強化幼兒的分享意識，可以在類似情境中有效促進幼兒自覺分享。

通過自主性生成課程滲透分享意識。在活動分享環(huán)節(jié)，幼兒會用繪畫表征的形式來表達自己的活動感想或描述活動過程。實驗教師故意少提供了一些繪畫工具，于是，小組中不可避免地出現(xiàn)了“先用”和“后用”的矛盾。起初小組成員一哄而上，結(jié)果一團糟，每個成員都沒辦法完成一幅完整的作品。實驗教師找準時機自然介入，建議小組成員相互分享繪畫工具。在分享這種輕松愉悅、彼此支持、友好幫助的氛圍中，幼兒切實感受到分享行為帶給自己的正面影響。

優(yōu)秀文學作品促進幼兒分享情感。優(yōu)秀的繪本故事寓意深刻長遠，能夠有效促進幼兒分享情感。比如日本著名兒童文學作家伊東寬先生的兒童繪本故事《魯拉魯先生的院子》，講述了一位名叫魯拉魯?shù)南壬驗榕伦约浩恋脑鹤釉獾狡茐?，從最初用彈弓把小動物趕走，到后來因為害怕鱷魚而被迫按照鱷魚的指示乖乖躺在草地上，逐漸體會到放松愜意的舒服，最終敞開心扉、開放整個院子和所有小動物共享。整個故事結(jié)構(gòu)和語言都很簡單，卻處處充滿意外、溫馨和驚喜。整篇故事沒有一句教孩子分享的大道理，但從魯拉魯先生以及小動物滿足的表情中，幼兒已經(jīng)感知分享是一件會讓人感到幸福和快樂的事。

家園共育中樹立正確分享觀念。一是幼兒園要充分發(fā)揮家園共育的橋梁紐帶作用，有效引導家長發(fā)揮自身示范作用。家長是幼兒成長的第一任教師，家長的言談舉止、行為品德等都會對幼兒產(chǎn)生潛移默化的影響。只有家長抓住一切有利教育契機，為幼兒樹立榜樣，幼兒才能更好地樹立正確的分享觀念。比如在分享美食時，家長依次給長輩、幼兒和自己分食物……通過長期的行為示范，讓幼兒自覺產(chǎn)生分享動機，從而培養(yǎng)幼兒的優(yōu)秀品質(zhì)。二是守住幼兒分享的底線。不要因為愛孩子而遷就甚至滿足孩子的無理要求。當幼兒應(yīng)該分享時，家長就應(yīng)該明確告訴幼兒分享的必要性，并采用積極策略促成幼兒的分享行為。但是，有些“偽分享”家長也應(yīng)分清，比如不分青紅皂白一味要求孩子“分享”，這樣也會讓孩子失去自我。

策略運用分析

通過積極運用上述策略，實驗教師為幼兒提供了多種分享機會。在策略運用初期、中期和末期，我們對某班25名幼兒進行了3次調(diào)查，結(jié)果如下。

1. 策略運用初期，25名幼兒中，在分享美食方面表現(xiàn)優(yōu)秀的7人，表現(xiàn)中等的8人，表現(xiàn)較差的10人；在分享玩具方面表現(xiàn)優(yōu)秀的8人，表現(xiàn)中等的13人，表現(xiàn)較差的4人；在分享正面情緒方面表現(xiàn)優(yōu)秀的5人，表現(xiàn)中等的10人，表現(xiàn)較差的10人；正確分享負面情緒的3人，分享方式差強人意的6人，只會哭鬧完全不表達的16人。

2. 策略運用中期，25名幼兒中，在分享美食方面表現(xiàn)優(yōu)秀的10人，表現(xiàn)中等的10人，表現(xiàn)較差的5人；在分享玩具方面表現(xiàn)優(yōu)秀的13人，表現(xiàn)中等的9人，表現(xiàn)較差的3人；在分享正面情緒方面表現(xiàn)優(yōu)秀的8人，表現(xiàn)中等的10人，表現(xiàn)較差的7人；正確分享負面情緒的6人，分享方式差強人意的9人，只會哭鬧完全不表達的10人。

3. 策略運用末期，25名幼兒中，在分享美食方面表現(xiàn)優(yōu)秀的16人，表現(xiàn)中等的6人，表現(xiàn)較差的3人；在分享玩具方面表現(xiàn)優(yōu)秀的18人，表現(xiàn)中等的5人，表現(xiàn)較差的2人；在分享正面情緒方面表現(xiàn)優(yōu)秀的13人，表現(xiàn)中等的10人，表現(xiàn)較差的2人；正確分享負面情緒的16人，分享方式差強人意的6人，只會哭鬧完全不表達的3人。

通過3次調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)，幼兒最初僅僅局限于美食、玩具、圖書等實物分享，精神層面的分享很少。經(jīng)過一段時間的引導，幼兒不僅在物質(zhì)分享層面表現(xiàn)積極，精神分享層面也有了很大變化，不僅分享意識強了很多，也掌握了不少分享方法。分享意識增強的同時，幼兒的分享行為就會自主產(chǎn)生，分享也終將會從物質(zhì)分享升華到精神分享。

［本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“課程游戲化視域下的幼兒園生成性課程實踐研究”（2019JK13-L389）的研究成果。］

（作者單位：江蘇省泰州市綠地幼兒園）

責任編輯? 劉玉琴