張 娜,孫賀群

(1.南開大學幼兒園,天津,300071;2.天津師范大學教育學部,天津,300387)

一、問題提出

學前教育階段作為終身教育的起點和奠基階段,對人的發(fā)展具有重要意義。幼兒教師作為決定學前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的關鍵因素,受到了前所未有的重視。在當今振興教師教育、不斷提升教師素質(zhì)能力的背景下,了解幼兒教師的專業(yè)發(fā)展狀況及工作能力是重要的研究議題。

最早對勝任力進行明確定義的Mcclelland指出,個體在工作中取得優(yōu)秀業(yè)績,不是因為學習能力,而是因為勝任力水平較高,勝任力是能力和工作表現(xiàn)的結(jié)合。[1]Spencer提出,勝任力主要是把高績效工作者和普通工作者區(qū)分開來的個人潛在特征,涉及動機、特質(zhì)等。[2]這一界定得到普遍認可。姜姍姍認為,幼兒園教師勝任力是指幼兒園教師勝任其工作的能力,包括教育觀念、教學策略、家園共育、教學反思、教師合作五個維度,具有高績效的、潛在性的、持久的多維度行為特征,可通過教師的外在行為表現(xiàn)進行測量。[3]

相關研究認為,外在因素對教師勝任力有重要影響,如幼兒園環(huán)境是影響民辦園教師勝任力的重要因素之一。[4]劉云艷等人構(gòu)建了幼兒教師家園溝通勝任力模型,認為幼兒園要為教師家園溝通勝任力的提高提供一個有利的、外部的支持環(huán)境。[5]葉瀾在其著作中提到了Kelchtermans的觀點,即很多教師都指出在自身專業(yè)發(fā)展的過程中有某個人對自身產(chǎn)生了重要影響,這個人可能是之前學校的教師,也可能是所在學校的指導教師、同事等。[6]

教師勝任力指向教師高效高質(zhì)地完成工作的能力,是教師專業(yè)發(fā)展的重要體現(xiàn),能夠反映出教師的專業(yè)素質(zhì)。幼兒園可以將教師勝任力作為衡量教師工作能力的重要標準。本研究在借鑒已有研究的基礎上,采取實證方法探討幼兒教師勝任力的水平,試圖探討家人、同事、幼兒家長、領導的支持對幼兒教師勝任力產(chǎn)生何種影響,以期為幼兒教師勝任力的提高提供建議。

二、研究設計

(一)研究工具

本研究使用修訂后的幼兒園教師勝任力量表[3],該量表共計30道題,包括教育觀念、教學策略、家園共育、教學反思、教師合作五個維度,五個維度的Cronbach’s α介于0.86—0.98之間,表明該量表內(nèi)部一致性信度較高。

本研究在編制的教師社會支持量表[7]的基礎上,根據(jù)研究需要、幼兒教師的實際情況等形成了幼兒園教師社會支持量表,該量表包括家人、同事、朋友、幼兒家長四類主體的支持,具體有情緒性支持、工具性支持、訊息性支持三個維度。該量表的Cronbach’s α介于0.87—0.97之間,表明該量表內(nèi)部一致性信度較高。

(二)研究對象

采取方便抽樣的方法,在S市共發(fā)放問卷280份,回收279份,回收率為99.60%,剔除無效問卷2份,實際有效問卷為277份,有效率為99.20%,樣本的人口學信息如表1所示。

表1 樣本的人口學信息

本研究主要采用半結(jié)構(gòu)訪談法,主要從訪談中了解影響幼兒教師勝任力的深層因素。在研究個案選取的過程中,盡可能兼顧園所性質(zhì)、個人的年齡、婚姻、性別等特征,最終對S市6所幼兒園的10位教師進行了深入訪談,從而分析和解釋本研究結(jié)果。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究運用SPSS 25.0對調(diào)查數(shù)據(jù)進行處理與分析。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)幼兒教師勝任力水平

1.基本情況

如表2所示,幼兒教師勝任力總體水平較高,各維度按照平均值從小到大排序,依次為教育觀念、教學策略、教學反思、教師合作、家園共育,各維度平均值為4.04。

教育觀念水平最高,可能是因為幼兒教師可以接觸到較多的關于幼兒教育的理論、觀念等培訓和教研活動,幼兒教師的學習機會增多,這在一定程度上有利于教師開闊視野,為其建構(gòu)自身教育觀念打下良好的基礎。教學策略水平高可能是因為本研究中幼兒教師的教育觀念處于較高的水平,而教學策略受教育觀念的影響。

教學反思水平較高可能是因為教師不斷認識到反思對自身教育教學的重要性。在訪談中超過98%的教師認為,反思是影響幼兒教師自身發(fā)展的重要因素之一,是教師自身發(fā)展的一種內(nèi)源性動力,有助于教師不斷喚醒自身,促進專業(yè)發(fā)展。。同時,進一步發(fā)現(xiàn),反思能力強的幼兒教師,其反思能力體現(xiàn)在教育教學工作的方方面面上,如隨時性反思,習慣性反思。教師合作水平一般,說明幼兒教師能與其他教師相互交流、幫助、共同理解教育教學中遇到的問題的能力一般。這與以往研究結(jié)論一致,如夏晶伊等人發(fā)現(xiàn),幼兒教師工作的場域容易導致教師之間缺少合作,尤其和班級之外的教師合作。[8]家園共育水平得分低與家長重視度不高、家長的合作意識低有關,訪談中有60%的教師持類似的觀點,如:“班里面部分家長的合作意識較低,在平時和教師的溝通機會少,幼兒園安排的開放活動基本都是走程序?！?/p>

2.人口學差異分析

在本研究中,幼兒教師的性別不具有代表性,故不納入研究。不同幼兒園性質(zhì)的教師在總勝任力及各維度上不具有顯著差異。在年齡與婚姻維度上,教師勝任力存在顯著性差異,具體如表3所示。

表3 幼兒教師勝任力在人口學上的差異

在年齡維度上,31歲及以上幼兒教師勝任力高于30歲及以下的幼兒教師。這是因為隨年齡增長,在長期實踐中,幼兒教師的教育教學經(jīng)驗隨之提升,其勝任力也隨之提高。已有研究指出,新教師正處于角色轉(zhuǎn)換期,所學的理論未能較好地指導實踐,對工作有些力不從心,故其勝任力水平往往較低。而有經(jīng)驗的教師在工作上已經(jīng)積累了較為豐富的經(jīng)驗,甚至部分教師成為專家型教師,勝任水平較高。[9]這與本研究結(jié)果一致。

在婚姻維度上,未婚幼兒教師的勝任力低于已婚教師。第一,已婚教師比未婚教師得到了更多來自配偶的支持,具體表現(xiàn)為情感支持。這些支持能幫助幼兒教師平衡家庭與工作的關系,配偶支持是重要的心理支持,為教師認真、持續(xù)地工作提供了保護性因素。第二,已婚幼兒教師從組建的家庭中獲得的責任感,對自身工作產(chǎn)生了正向情感遷移,讓他們對本職工作更加具有責任意識,能夠不斷在工作上追求進步,推動自身專業(yè)發(fā)展。第三,已經(jīng)育有孩子的已婚幼兒教師因為養(yǎng)育自己的孩子,較未婚教師對幼兒教育的切身體驗更加強烈,產(chǎn)生更多的想法和思考,對家長需求也更加理解。

(二)社會支持對幼兒教師勝任力的影響

1.相關分析

采用Person積差相關研究幼兒教師勝任力與不同來源社會支持之間的相關性,結(jié)果如表4所示。來自家長、領導、同事、幼兒家長的支持分別與幼兒教師的勝任力、教育觀念、教學策略、家園共育、教學反思、教師合作呈正相關,相關關系顯著。

表4 不同來源支持與幼兒教師勝任力相關性

2.影響分析

如表5所示,家人支持、同事支持、領導支持和家長支持和幼兒教師勝任力均呈正向相關,在控制年齡、幼兒園性質(zhì)、婚姻等人口統(tǒng)計學變量的基礎上,得到家人、家長、同事、領導和幼兒教師勝任力的多元分層回歸結(jié)果,如表5所示。第一步勝任力(模型一)進入控制變量,第二步勝任力(模型二)增加(家人、同事、領導、家長)。

表5 不同來源支持對幼兒教師勝任力的影響

家人支持:勝任力(模型二)比勝任力(模型一)增加了31.1%的解釋變異,年齡與家人支持對教師勝任力的預測力為35%。

同事支持:勝任力(模型二)比勝任力(模型一)增加了30.3%的解釋變異,年齡與同事支持對教師勝任力的預測力為34.2%。

領導支持:勝任力(模型二)比勝任力(模型一)增加了35.8%的解釋變異,年齡與領導支持對教師勝任力的預測力為39.7%。

家長支持:勝任力(模型二)比勝任力(模型一)增加了34.4%的解釋變異,年齡與家長支持對教師勝任力的預測力為38.3%。

第一,領導支持對幼兒教師勝任力的影響最大。領導支持不僅是幼兒教師勝任力水平提高的重要外部條件,更是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要動力。這主要是因為以下幾個方面。首先,專業(yè)引領,深入人心。綜合能力很強的領導能夠給幼兒教師專業(yè)的引領、導向、啟發(fā),提供專業(yè)的指導、建議,推動幼兒教師基于真實的需求不斷嘗試、改進、提高。這有助于幼兒教師在實踐中不斷地找到自身專業(yè)發(fā)展的生長點,促使自身在專業(yè)發(fā)展上取得進步。其次,專業(yè)激勵,拔節(jié)生長。領導對教師不斷提出專業(yè)要求、激勵,有助于幼兒教師打破舒適區(qū),激發(fā)幼兒教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力,加快幼兒教師的成長速度,使其發(fā)揮內(nèi)在潛力、及時付諸行動,不斷做出改變,使其專業(yè)能力在實踐中積累、沉淀、內(nèi)化、生成,逐漸成為教師向前發(fā)展的驅(qū)動力。最后,環(huán)境關懷,堅實保障。領導給予幼兒教師的時間和物質(zhì)支持能影響幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。[10]領導對幼兒教師提供的環(huán)境支持,有利于幼兒教師充分展示、鍛煉、發(fā)揮自身優(yōu)勢,為幼兒教師勝任力發(fā)展提供持續(xù)不斷的保障。

第二,家長支持對幼兒教師勝任力的影響次之。幼兒教師在工作中接觸最多的是家長,家長對教師教學的認可、建議、提供服務等對幼兒教師工作會產(chǎn)生較大的影響。首先,共同愿景,雙向溝通。 幼兒教師與家長有共同的教育愿景,教師積極與家長交流、溝通,可以得到來自家長的針對自身教育實踐、教育活動效果等方面的寶貴意見。這些意見可以幫助幼兒教師提升專業(yè)能力。其次,正向肯定,驅(qū)動動機。有研究指出,家長認可可以提高教師的職業(yè)幸福感。[11]家長對教師的認可、肯定、激勵、期待、認同,為教師提供積極的反饋,使教師能夠有較高的成就感和更高的動機。最后,提供服務,完善教學。家長為幼兒教師提供關于自身領域的專業(yè)知識、相關資源等,可以豐富教師的教育教學資源,輔助幼兒教師更好地開展教育教學工作。

第三,家人支持能夠影響幼兒教師勝任力。家庭是幼兒教師勝任力發(fā)展的有力支持,且這種支持具有穩(wěn)定性與長期性。家人支持能夠幫助幼兒教師平衡家庭與工作,有利于幼兒教師形成良好的職業(yè)情感,為教師認真工作提供了保護性因素,有利于幼兒教師勝任力的發(fā)展。一方面,家人可以為幼兒教師提供情感支持,讓幼兒教師從家人處獲得支持、理解、認同,更好地處理工作與家庭的關系,促進教育教學實踐,驅(qū)動成長自覺。另一方面,家人可以給幼兒教師正向、積極的情感,讓幼兒教師在正向、積極情感浸潤中突破工作瓶頸,減輕工作壓力,增強職業(yè)認同與自我成長內(nèi)驅(qū)力,促進專業(yè)發(fā)展。

第四,同事支持對幼兒教師勝任力的影響最小。這一結(jié)果說明,在教育教學過程中,幼兒教師同事之間的協(xié)同發(fā)展不夠,雙方對彼此的勝任力發(fā)展尚未提供足夠的支持。這主要是因為教師會在特定語境下,受差序格局影響,使之具有典型個人主義的工作特征,形成幼兒教師獨立自主的工作方式。有研究指出,現(xiàn)實中教師間存在各司其職、資源封閉等現(xiàn)象。[12]由此,幼兒教師彼此間處于較為獨立的工作狀態(tài),使同事支持對教師勝任力影響最小。

四、研究啟示

(一)重視領導支持,引領教師發(fā)展

幼兒園領導對幼兒教師勝任力影響最大,因此,幼兒園領導可為幼兒教師提供更多的支持。例如,營造溫馨的工作環(huán)境,尊重和關心幼兒教師,使其在日常工作中得到認同、尊重、理解與支持,促進自身的成長。日常生活中主動詢問幼兒教師的工作情況,在幼兒教師的成長關鍵期給予更多關注和幫助,了解幼兒教師的收獲與困惑等。

(二)完善家園共育,形成教育合力

幼兒教師要認識到自身勝任能力的發(fā)展離不開家長的肯定與支持。幼兒教師要學會與家長相互配合,遇到分歧相互體諒,潛移默化地影響家長,努力得到家長的認可。同時,家長是十分重要的教育資源,幼兒教師要加強與家長合作,加強與家長雙向交流,不斷改善自身教育實踐。

(三)重視家人支持,強化心理保障

家人支持能夠影響幼兒教師勝任力發(fā)展,尤其是家人的理解,可為幼兒教師提供心理保障,使其在家庭中得到更多的慰藉。這樣,幼兒教師不僅能更多投入地工作,還能增強對工作本身的認同。

五、結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn),領導支持、家長支持、家人支持、同事支持所體現(xiàn)的社會支持,對幼兒教師的勝任力有重要的預測效果。社會支持是幼兒教師從認同走向內(nèi)化的關鍵。若幼兒教師不斷與領導、同事、家人、家長等互動,那幼兒教師學習和反思的機會就會不斷增多。這在一定程度上能夠促進幼兒教師勝任力水平的提高,使其在專業(yè)發(fā)展的道路上走得更穩(wěn)更遠。