宋萑 _ 北京師范大學教師教育研究中心，貴州省畢節(jié)市金沙教育研究院

區(qū)穎欣 _ 廣州市番禺區(qū)祈福英語實驗學校

自“校本課程開發(fā)”提出以來，其意涵尚無統(tǒng)一的表述，學界中較具代表性的提法也在10種以上[1]。若存異求同，校本課程開發(fā)系指學校根據自己的教育哲學思想、為滿足學生的實際發(fā)展需要、以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發(fā)策略[2]。

在全球基礎教育課程改革浪潮中，強調“自上而下”與“自下而上”改革策略達成一個共識，即賦予學校和教師更多的課程自主權。由此催生校本課程開發(fā)成為一項世界性的課程改革運動，中國大陸基礎教育課程改革也把校本課程開發(fā)作為課程管理改革的重點，促使國內外相關研究不斷深入。本文主要通過文獻法，對新世紀以來的國內外有關研究文獻進行梳理，旨在了解國際校本課程開發(fā)研究的現狀與特點，并挖掘未來研究方向。

校本課程開發(fā)的價值取向

校本課程開發(fā)的價值問題從其走向實踐的一開始就成為不容回避的問題，不少學者都指出校本課程開發(fā)有其背后的政治理念，其所強調一種草根式民主，認為所有學校課程之持分者都應參與到課程開發(fā)之中，有課程開發(fā)的自主權責[3]，其中所強調的是對以往課程發(fā)展權力結構的重新建構，并賦予教師課程發(fā)展自主權。校本課程開發(fā)的價值思考在近來更趨深入。

1.校本課程開發(fā)的文化意味

課程本身作為文化承載體，是人類整體或某一群體為傳承自己的文化而采取的教育實踐形式中的核心工具。Hecht等人根據交際適應理論的框架，提出“文化接地”原則[4]。通過對宣傳預防藥物濫用的校本課程進行考察，指出文化因素對構思健康資訊課程的設計具有重要作用?！拔幕拥亍痹瓌t應作為促進課程適應的一個途徑，校本課程首先必須與學校文化接壤，契合實際環(huán)境。

課程理念與學校文化機理的協調性是順利發(fā)展校本課程的前提條件，而所謂“校本”，其實是以“具體意義上的個體學校文化”為本[5]。Yin等人所做的錫伯音樂校本課程研究中也指出，發(fā)展民族音樂校本課程應到植根于當地錫伯族人潛在的文化意識，以實現民族文化傳承[6]。楊金香等更是指出，校本課程開發(fā)既要重視少數民族文化保護和傳承，并照顧民族地區(qū)學生受教育的差異性，也要從“各美其美，美美與共”的角度來幫助學生理解中華文化多元一體的內涵，建立起“各民族文化”和“共同文化”的凝融機制[7]。

2.校本課程開發(fā)的人文關懷

校本課程的優(yōu)勢就在于其對學生差異的照顧，因為它能夠植根于與學生相關聯的內容而不是預先設計好的內容，往往這些預設的內容很難配合不同程度的學生需求。近來的研究更是把這種差異教育理念背后的人文關懷內涵凸顯出來，強調在校本課程開發(fā)之中，學生不再是接受知識的工具和容器，課程的實施注重圍繞學生的成長需求、生活意義與價值展開，尊重學生的人格、真實情感和體驗，學生的學習變得更為豐富、主動。

Sinai等發(fā)現以色列學校通過相關學習活動的設計，提升學生的安全感，促進對自我同一性的探索，校本課程能夠發(fā)揮學校在青少年身份認同中的作用[8]。而澳洲的研究則以科學與數學課程為切入點，從人類體驗的角度進行課程意義建構，使課程教學的過程趨向人性化，使學校成為一個更有意義的地方，滿足學生的生活需求和興趣，培養(yǎng)未來的世界公民[9]。香港地區(qū)學校也突出體現人文理念在校本課程開發(fā)過程的滲透，考慮到人與人之間的接觸和溝通，以及關心愛護之精神與人本取向之態(tài)度，在開發(fā)中加入關懷倫理、建構取向和決心變革等價值取向，使得校本課程成為以“人性”為基礎的探究行動[10]。國建文等對民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的分析，則強調民族生活敘事可以其內容的豐富性、模式的多元性、價值的深刻性等獨特優(yōu)勢成為突破校本德育課程開發(fā)困境的腳本，并指出民族生活敘事境脈能對校本德育課程開發(fā)實現主體調動、方法供給、內容豐富[11]。

校本課程開發(fā)的實踐要素

校本課程開發(fā)研究作為面向實踐的研究領域，如何在實踐中成功開發(fā)校本課程就成為實踐者對研究界的主要期望，近年來的研究重點因此集中于課程慎思與基于研究的開發(fā)模式、轉化型課程領導、共享課程資源建設和走向理解的課程評估。

1.走向慎思與研究的校本課程開發(fā)模式

校本課程開發(fā)模式作為研究焦點，不斷推陳出新，從五階段模式、自然模式[12]到調適模式、選擇模式。正如吳剛平所指出，校本課程要逐漸形成一種更加綜合的開發(fā)思路，充分調動各方面的因素來促進學生發(fā)展和學校發(fā)展[13]。因此，課程慎思（Deliberation）模式備受研究者的關注，其強調課程開發(fā)的主體對具體教育情境中的問題反復討論權衡，最終作出恰當的、一致的決定[14]，體現出實踐理性的研究方式[15]和豐富的實踐價值——以規(guī)范的操作程序和民主開放的協商氛圍保障校本課程開發(fā)的質量；以審議群體的廣泛多元提升決策民主化和教師的課程決策能力[16]。有研究發(fā)現，課程慎思實踐是一個非線性、復雜甚至是循環(huán)的過程，不同持分者之間的沖突是不可避免的，但教師能在沖突對話中創(chuàng)新路徑、強化協同，并對課程有更強的擁有感[17]。靳玉樂從提升課程品質角度闡述課程審議模式的重要性，他強調要做到：堅持政治導向、堅持學生為本、堅持問題導向和堅持協商對話[18]。

與此同時，基于研究的校本課程開發(fā)模式更強調大學與學校的伙伴協作，透過行動研究的方式實現基于學校實際的課程建設。Stenhouse和Elliot等人倡導“教師作為研究者”理念就是與校本課程開發(fā)緊密聯系在一起。李子建等人提出以行動研究4P模式開發(fā)校本課程并獲得實踐成功。Yin等人的研究也發(fā)現，課題研究方式能夠支持教師發(fā)展校本課程[19]。

目前，基于課程慎思模式和基于行動研究模式走向融合的趨勢越加明顯。Lee在新加坡的研究就發(fā)現這一融合模式：其一是通過調查研究了解課程開發(fā)需求，特別是學生在學習表現上的不足及其學習需求；其二是強化課程開發(fā)過程中成員協作，教師、學校管理人員和校外研究者共同協作；其三是強調課程評價，通過采集學生在修讀課程前后的學習表現數據評價校本課程開發(fā)與實施效果[20]。

2.走向轉化型校本課程領導

校本課程開發(fā)是伴隨課程決策去中心化浪潮而來的，倡導學校教師民主地參與到課程決策之中，相應地，傳統(tǒng)的科層制管理必然要走向校本課程領導。

雖然Glatthorn和Jailall對課程領導是站在校長立場，強調領導學校來實現學生學習質量的提升。但近來的研究視點則轉向到教師作為課程領導者上，而把課程領導視為在課程開發(fā)中的問題解決過程和尋求對策的決策過程，并匯集到轉化型校本課程領導——強調通過建構遠景、加強反思以及塑造合作的學校文化來激發(fā)成員的動機和投入，從而使個體在學校改善和課程改革中能夠持續(xù)進步[21]。其愿景性、民主性、合作性、建構性和批判反思性等特征背后所蘊含的理念與校本課程發(fā)展的理念有著內在的一致性，二者是互動互利的[22]。

新近的研究則把中心轉移到“如何走向轉化型領導”的問題上。有學者發(fā)現專業(yè)學習共同體強調讓每一位學校共同體成員都參與到決策過程，并激發(fā)教師的創(chuàng)造性，這都能有助于教師成為轉化型課程領導，并讓教師在承擔課程領導角色中持續(xù)學習和提升能力[23]。而亦有研究指出需要通過大學與學校的伙伴協作推進課程領導者的專業(yè)發(fā)展，大學應創(chuàng)設一個基于學科學習、自我學習和社會學習的多元學習模式，讓教師彼此交流、分享課程開發(fā)的經驗，在相互理解和支持中獲得專業(yè)成長以幫助學校中的骨干教師成為課程領導者[24]。另有學者則指出，“做中學”是課程領導專業(yè)發(fā)展中不可或缺的，課程領導者都可通過“在行動中反思、在反思中成長”的循環(huán)過程得以實踐[25]。

3.走向系統(tǒng)與共享的課程資源建設

校本課程開發(fā)更為強調資源意識——課程資源的形式多元性和來源多樣性，要善于挖掘本校、本土的課程資源[26]。從國際案例來看，不少跨學科校本課程的核心都是圍繞“現實世界”中的樣例和主題組織課程以貼近生活。英、加實施的區(qū)域本位課程項目就旨在讓學生從與身邊社區(qū)、城市、文化創(chuàng)建的豐富聯系中習得更多經驗[27]。有學者認為，有效開發(fā)課程資源需要構建“人—內容—過程”三位一體的資源系統(tǒng)遠景，“人”這一維度包含社會專業(yè)人員、教師、學生、家長，“內容”涵蓋教學材料、方法、設備、文化諸要素，“過程”則是指社會生活、活動、問題、事件、聯系等，多項要素相互作用，構成一個龐大的課程資源系統(tǒng)[28]。

課程資源系統(tǒng)的完善需要加強全球性對話，UNESCO所創(chuàng)設國際課程開發(fā)實踐社區(qū)為世界范圍內的課程開發(fā)提供了良好的交流空間，這也標志著各區(qū)域內部及不同區(qū)域之間的教育理念、經驗、文獻、研究成果將得以共享，為國際上的課程開發(fā)提供討論、改革的平臺[29]。

4.走向理解的課程評估

林佩璇認為，學校本位課程評鑒應當遵循實用（utility）、可行（feasibility）、正當（propriety）和精確（accuracy）等四組標準，對校本課程開發(fā)的評估更應該關注課程對學校整體氣氛、教師和學生的影響——即是否創(chuàng)造一個更和諧、合作、接納不同意見的學校環(huán)境？是否影響教師的表現？教師對學校及革新方案是否更能產生認同感？課程內容是否更能適應學生的需求？學校使用該課程教材后，是否更能提升學生的知能和技巧？[30]這種評估更傾向于覺察學校、教師、學生從課程設計到課程實施整個過程中的變化，理解課程開發(fā)的實際意義。

走向理解的校本課程評估是與校本課程開發(fā)的人文關懷價值取向一脈相承的，校本課程開發(fā)對于學生學習的關注是需要通過校本課程評估來保障的，校本課程評估需要收集學生對于課程內容、實施方式、態(tài)度意見等各方面數據，從而為校本課程的調整與再設計提供支持，才能實現校本課程開發(fā)的人文價值[31]。

校本課程開發(fā)的困境反思

隨著校本課程開發(fā)的實踐推進越加深入，更多的問題和矛盾也浮現出來，而焦點都指向教師。最大的悖論就在于，理想的校本課程開發(fā)所吹捧的教師專業(yè)自主精神，卻在實踐中遭遇到自上而下的外力強制，那么這種被強行賦予的“自主”是否能被稱為自主？

1.校本課程開發(fā)的教師抗拒

校本課程開發(fā)作為國家課改的標志，往往遭遇教師的普遍性抗拒。這一抗拒根源仍然在于其“防范教師”的改革方式，其將教師放在改革執(zhí)行者的位置，總是試圖通過培訓以按照設計者的意圖去落實改革，但卻讓教師視改革為畏途[32]。

Chan在香港地區(qū)的研究發(fā)現，教師是把校本課程開發(fā)這類工作視為額外任務和負擔，往往消極地來實施，而且當外部提供資源和支持性條件越多時，教師參與的動機卻越低[33]。Wong也發(fā)現受訪教師大多宣稱校本課程開發(fā)是由學校行政推動的，雖然他們投入很多時間進行資料收集、集體備課，也取得學生的認可，但他們對于改革沒有擁有感，甚至認為不需要校本課程開發(fā)[34]。莊雅雯則發(fā)現，由于校本課程是由校長按照政策并采用行政權力來推進，讓教師產生抗拒態(tài)度，并通過集體沉默和陽奉陰違來應對[35]。

2.促成校本課程開發(fā)的教師擁有

“去中心化的中心主義”應是目前校本課程開發(fā)尷尬境地的根源所在，行政命令不能讓教師真正承擔起校本課程開發(fā)的權力。

林德成等人發(fā)現，個案學校用一年的時間讓教師沉浸于課程專業(yè)對話，去形塑個人和集體共識的課程理念，并賦予教師自由度、空間和信心去實踐課程創(chuàng)新，以民主參與和耐心等待去營造和呵護教師嘗試和參與校本課程開發(fā)的文化氛圍，教師由此產生對校本課程的擁有感，并產生強大的共力去推進其落實[36]。也有研究者指出，教師對于校本課程的擁有關鍵在于其開發(fā)過程對于教師生命經驗能否產生意義，如果只是例行公事去執(zhí)行，任務完成之時也就是重歸平靜之日[37]。因此，學校開發(fā)校本課程不能靠某種策略模式就能達成，而是需要考慮系統(tǒng)中存在的深層次因素，需要所有持分者對于其意義的認可。

結語

時至今日，校本課程開發(fā)的研究已然不再延續(xù)學者書齋式思辨的傳統(tǒng)，而是更多地走向實踐，去分析和解決實踐中存在的問題。但是綜述前人研究，我們不難發(fā)現，校本課程開發(fā)絕對不只是某種技術行動，其與其它類型的課程改革一樣，必然涉及政治性維度和文化性維度[38]。前者要求校本課程開發(fā)的研究必須要考慮不同利益團體之間的角力及其相互妥協；后者則要求校本課程開發(fā)的研究必須要關注不同持分者的亞文化背景，以及教師文化和學校文化脈絡的影響。因此，未來校本課程開發(fā)的研究仍有很長的路要走，因為校本課程開發(fā)實踐經驗是異常之豐富的，可資作為研究的案例眾多；更因為校本課程開發(fā)本身就是一個復雜的政治與文化過程，需要更多的理論和視角去詮釋和透視。