顧麗

在高中語文閱讀教學(xué)中，為了培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，語文教師往往會引導(dǎo)他們圍繞“因何寫，寫什么，怎么寫”等重要的問題來解讀文本。在理解文本的基礎(chǔ)上，學(xué)生需對作者的創(chuàng)作目的、作品的藝術(shù)價值等進行探究、分析與判斷。那么，該如何在教學(xué)中培養(yǎng)他們的思維能力呢？筆者就舉例談?wù)劇?/p>

一、提示學(xué)生結(jié)合創(chuàng)作背景來探究作品的主題

在學(xué)習(xí)的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，常常拿起課文就直接閱讀。這樣做，容易出現(xiàn)囫圇吞棗、目無全牛的問題。也有一些教師沒有意識到這一問題，往往不能充分地利用各種教學(xué)資源，不夠重視介紹與作品相關(guān)的背景資料，在教學(xué)中蜻蜓點水、一帶而過。本想帶領(lǐng)學(xué)生“直入主題”，卻導(dǎo)致教學(xué)活動浮于表面，學(xué)生難以深入文本，對作品主題的理解也容易出現(xiàn)偏差。

比如，在探討《百合花》的標(biāo)題的意蘊時，學(xué)生通過閱讀文本可以感知到“百合花”是純潔美好的象征，能夠抓住小說的“三要素”感受到通訊員和新媳婦身上純真、善良的美好品質(zhì)，再從敘述視角的轉(zhuǎn)化和人物的心理活動上展開剖析，感受到戰(zhàn)爭年代軍民魚水情的可貴。以上解讀不僅正確，而且呈現(xiàn)出的是一個由淺入深、循序漸進的思維過程。但是，作者僅僅寫了這些東西嗎？在閱讀教學(xué)中，教師可以以學(xué)生在初中學(xué)過的楊絳先生的《老王》為例，帶領(lǐng)他們回顧文革十年動蕩對作者及其家人的影響，以及車夫老王所展現(xiàn)出的美好品質(zhì)，再讀并解讀文末的“愧怍”二字。在思考的過程中，他們明白了作者不僅寫了老王對自己的幫助，而且贊美了這種“人性美”。由“已知”探“未知”，由此及彼地進行知識遷移，他們意識到了解作品的創(chuàng)作背景是很有必要的。1957年前后，茹志鵑的丈夫王嘯平被錯劃為“右派”。丈夫處于艱難的境地，茹志鵑卻無法救相，而且由于她與丈夫在具體的工作問題上常常站在同一戰(zhàn)線上，她也不得不回顧自己走過的道路，一遍一遍地檢討自己。冷峻的現(xiàn)實生活使她“不無悲涼地思念起戰(zhàn)時的生活，和那時的同志關(guān)系”?；厥淄拢阒均N感到戰(zhàn)爭使人不能有長談的機會，但是戰(zhàn)爭卻能使人深交。在《百合花》中，雖然戰(zhàn)爭是殘酷的，但是人與人之間的關(guān)系是親密、純潔、美好的。作者反觀自身的處境與周遭的情況，更加懷念那段不平凡的歲月和那些真實可親的人們，因而創(chuàng)作出了這篇以“弱化戰(zhàn)爭的殘酷，彰顯人性的美好”為主題的小說。

二、鼓勵學(xué)生抓住關(guān)鍵詞提問

亞里士多德說：“疑是思維之始、創(chuàng)造之母?！毕胍囵B(yǎng)學(xué)生的思維能力，我們還需強調(diào)質(zhì)疑在閱讀中的重要性，讓他們在閱讀的過程中提出問題。那么，“疑”從哪里來呢？當(dāng)然是從文本中來。在教學(xué)中，我們可以鼓勵學(xué)生抓住關(guān)鍵詞來提問，并從文本中找到突破口，以更好地解讀文本。

俗話說“文好題一半”，教師不妨鼓勵學(xué)生通過研究文章的標(biāo)題來激發(fā)自己的探究欲。比如，在閱讀了《祝?！分?，有的學(xué)生抓住“祝福”這一關(guān)鍵詞提出問題：“作者為什么不直接以人物的名字來為文章命名呢？《孔乙己》《少年閏土》等作品都是直接以人物的名字來命名的，這樣的標(biāo)題不是很好嗎？這篇文章為什么不是《祥林嫂》，而是《祝?！纺?？”之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“祝?！边@一關(guān)鍵詞，深入地閱讀文本，尋找問題的答案。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)祥林嫂命運多舛，類似丈夫去世、兒子阿毛被狼吃了這樣極其偶然的、無法預(yù)見的災(zāi)難也出現(xiàn)在她的生命歷程中，以魯四老爺為首的封建禮教的衛(wèi)道士又斷了她的活路，可以說她是無路可走的。作者還在文章的開頭和結(jié)尾都描寫了與“祝?！毕嚓P(guān)的場景。將這些細節(jié)聯(lián)系起來思考，不難發(fā)現(xiàn)：他人準(zhǔn)備過年的喜慶、忙碌和祥林嫂走入絕境的悲慘、凄涼形成了強烈的對比，文章以“祝?！睘轭}更具反諷的意味，也更能體現(xiàn)封建禮教的“殺人不見血”。

除了文章的標(biāo)題，教師還可以提醒學(xué)生多關(guān)注文眼。比如，《項脊軒志》中的“然余居于此，多可喜，亦多可悲”。學(xué)生讀罷不免生出疑問：作者因何而“悲”？又因何而“喜”？對這“既悲又喜”的情感到底該如何理解？帶著這樣一些問題去閱讀文本，不僅有助于提高閱讀的效率，而且有助于培養(yǎng)思維能力。

三、組織學(xué)生開展對話活動

當(dāng)學(xué)生能夠深入地理解文本的內(nèi)容后，教師應(yīng)該適時帶領(lǐng)他們跳出本文，與之拉開一定的距離，開展對話活動，讓他們與作者、自己或文本中的人物對話，豐富其閱讀的體驗，培養(yǎng)其思維能力。

比如，在講解《離騷（節(jié)選）》的過程中，教師可以將《漁父》作為補充材料，請學(xué)生在閱讀材料、疏通大意的前提下自由選擇扮演屈原或漁父，在不改變原文意思的基礎(chǔ)上進行沉浸式對話。屈原出于身名門，被家人寄予厚望，潔身自好，不愿意“以身之察察，受物之汶汶”，也不愿意“以皓皓之白，而蒙世之溫蠖”。他是一個不隨波逐流、不與人同流合污的獨行者。他“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”，也要矢志不渝地保持自己的人格操守。漁父則規(guī)勸屈原“不凝滯于物”，要“與世推移”。他耐心地開導(dǎo)屈原：當(dāng)“世人皆濁”時，何不“淈其泥而揚其波”？當(dāng)“眾人皆醉”時，何不“哺其糟而歠其醨”？不要“深思高舉”，而要有明哲保身、隨遇而安、與世推移的處事態(tài)度。人生在世何必拘泥于一種活法？他們沉浸于文本，走進了人物的內(nèi)心世界，與人物對話、與自己對話、與文本對話。

又如，在講解《大戰(zhàn)中的插曲》時，教師可以布置寫采訪稿的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生走進文本，與文本中的人物對話。這一任務(wù)為他們提供了廣闊的思考的空間。有的學(xué)生寫與聶榮臻的對話，詢問事發(fā)之時的一些細節(jié)，側(cè)重表現(xiàn)聶榮臻的顧慮、糾結(jié)與深明大義；有的寫與孤兒的對話，詢問事發(fā)之后的一些情況，著重表現(xiàn)孤兒當(dāng)時的害怕與此刻的感恩；還有的在采訪稿中設(shè)計了與日本記者對話的環(huán)節(jié)，較好地展現(xiàn)了反對戰(zhàn)爭、呼吁和平的主旨。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本的內(nèi)涵與外延，讓他們在理解文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上提高思維能力，獲得學(xué)習(xí)的成就感。

（作者單位：江蘇省南通市第二中學(xué)）