羅志春 劉蓓然

摘要 教育部提出的應用型地方本科院校的發(fā)展要求，促進了高校課程改革。為了提高教學效果，適應應用型漢語言文學專業(yè)人才的培養(yǎng)需求，古代漢語課程應立足專業(yè)培養(yǎng)目標和課程定位，結合古漢語教學的現狀，致力于解決建立雙向互動的教學思維，建立復合的知識、能力和思想目標，塑造學生的中心地位，建立開放式的教學組織和動態(tài)的評價體系等問題。

關鍵詞 應用型；人才培養(yǎng)；古代漢語；教學改革；漢語言文學

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.8.036

2015年教育部印發(fā)《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，其中明確提出引導部分地方普通本科高校向應用型轉變。2020年中共中央、國務院明確提出推進高校分類評價，引導不同類型高?？茖W定位，辦出特色和水平。師范類專業(yè)應用型人才的培養(yǎng)強調立足社會需要進行全面發(fā)展，關注的是學生“學到了什么”和“能做什么”，以滿足社會對知識和能力的雙重要求。地方本科院校應在此形勢下致力于培養(yǎng)兼具知識基礎和應用能力的人才。

1古代漢語課程教學現狀

古代漢語是師范類漢語言文學專業(yè)的基礎核心課程，也是一門工具課，旨在培養(yǎng)和提高學生運用古代漢語知識、閱讀古代文言作品和批判地繼承我國古代文化遺產的能力。對于大多數學生來說，古代漢語課程給人的印象是枯燥無趣，艱澀難懂[1]，老師的教學形式重在輸入，常以傳統(tǒng)的滿堂灌完成講授。因此，目前古代漢語教學在培養(yǎng)應用型人才方面存在一些顯著的問題。其一，傳統(tǒng)古漢語課堂無法培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維。長期以來，古代漢語課程只重視六書、本義、韻部等知識的教學，或者只注重文選的講解，幫學生理順了文意即可，忽略了學生獨立思考和創(chuàng)新思維的發(fā)展。其二，傳統(tǒng)古漢語課堂無法提高學生的應用性能力。古代漢語課程兩個學期要完成4冊課本的教學，教學內容繁多，教學課時有限，理論教學已然很緊張，學生的實踐應用環(huán)節(jié)沒有課時保障。學生不僅沒有足夠的時間掌握、鞏固基礎知識，也沒有機會實現運用、分析和創(chuàng)造等更深的認知目標。這樣就使教學內容主要集中在語言知識學習上，而其工具課性質體現較弱[2]。工具是要拿來使用的，如何應用，在什么情境下應用，應用的效果要達到什么水平，這些問題在目前的古漢語課堂上沒有得到有效解決。也就是說，應用型能力的培養(yǎng)要求未變成真正的可教、可學、可評價的操作環(huán)節(jié)。其三，傳統(tǒng)古漢語課堂無法關注學生的個性化成長。教學就是教師把知識傳授給學生的過程，這一傳統(tǒng)認識使得我們忽視了學生的個性化成長。學生掌握了什么，尚未掌握什么，能做什么，不能做什么，對什么感興趣，都關乎學生在古漢語課程是否有收獲有成長。但是，傳統(tǒng)古漢語課堂不利于教師在教學活動過程中清晰地了解學生群體的優(yōu)勢或不足，不利于幫助學生明確自己的努力方向，學生是知識的被動接受者，而不是個性化學習的主動建構者[3]。

2古代漢語課程教學改革思路

“課程的性質不能改變，課程的質量不能降低?！盵4]因此，應用型人才培養(yǎng)要求我們在保證課程性質和課程質量的同時，能夠運用新手段，開發(fā)新思維，讓教育教學理念、內容、手段、方法和評價標準等發(fā)生一系列的變化，切實提高課程質量和學習成效[5]。

2.1建立雙向互動的教學思維

在古漢語課教學中，教師基本不與學生互動，滿堂灌、一言堂是常見的教學方式[6]。要突破傳統(tǒng)古代漢語單向講授占據課堂的模式，即突破單純知識講授的思維定式，樹立注重能力培養(yǎng)、形成良好互動的教學新思維。“師生之間的互動關系影響著學生的分析能力、批判思維和問題解決技能”[7]。因此，教學活動不僅要有老師的教，還要有學生的學和做，要積極促進學生對知識的內化和外化過程，引導學生積極開展研討、組織合作、參與網絡教學活動等。學生在教師指導下自主地完成任務，教師對完成情況進行及時有效的反饋，評估學生的達成情況，以此形成“教→學→進一步教→進一步學”的互動邏輯。通過師生互動或者生生互動的教學思維，教師在教學活動中持續(xù)強化和激發(fā)學生的主體性，鼓勵學生自主采取多種不同的方法和途徑不斷深入開展高質量的探究性學習活動。

2.2建立多維復合的教學目標

作為漢語言文學師范生，應掌握基本的語言和文化知識，具有閱讀古文獻的能力。除此之外，還應不斷加強古文教學研究能力，提升古文教學技能，這是必備的師范素養(yǎng)。因此，古漢語教學目的不應是單一的，而是復合的：要幫助學生掌握古代漢語文字、詞匯和音韻等知識；培養(yǎng)學生綜合運用相關知識解決語文教學實踐問題；引導學生學生通過古代優(yōu)秀作品的浸潤形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。這三者之間相互聯系，相互促進，有機融合，構成了古代漢語課程體系復合的教學目標。

教師將灌輸式改為問題式、啟發(fā)式或合作式，讓學生在古文獻閱讀中進行探究學習，實現知識、能力與思想的復合提升。如《鄭伯克段于鄢》的文末一句“遂為母子如初”，提到鄭莊公與姜氏的母子關系和好如初，傳統(tǒng)古漢語課堂講到這里即意味著完成了全文的串講。但是，我們不妨引導學生進一步探究幾個問題：文選開篇說的是“莊公寤生，驚姜氏，故名曰‘寤生’，遂惡之。愛共叔段，欲立之?！蹦缸拥摹俺酢笔悄笇ψ拥膮拹?、憎恨，是母欲對子剝奪的宗法權，何來的“和好如初”呢？這里的“初”到底是一種什么狀態(tài)？鄭莊公為什么要與母親和好？學生在分析和解決這些問題的過程中，能深入掌握文本內容，提高進一步研究的能力，能得到“孝悌”思想的浸潤。

2.3塑造學生的中心地位

教師與學生的角色定位直接關系到教學效果，因此，塑造教師與學生的角色是古代漢語構建教學新思路的重要環(huán)節(jié)。應用型課堂要求教師應充分認識到學習并不是對學生做了什么，而是學生自己做了什么；引導師范生開展自主、合作、探究性學習，注意將問題解決和項目學習相結合，創(chuàng)設深度學習情境[8]；充分演繹學生在教學中的主體性地位，有效發(fā)揮學生在教學中的能動性和創(chuàng)造性。

塑造學生的中心地位，就要在課程中充分挖掘學生的興趣點，把古代漢語知識與學生的興趣關聯起來。當學生遇到自己感興趣或與生活緊密相關的學習內容時，學生往往會有更強的學習動機，如古音韻知識部分很容易讓學生覺得內容索然無味，與自己的生活無關，沒有實際作用。但是，若引導學生利用方言來學習，就能讓學生既體會古音韻與日常生活息息相關，也感知到方言存古音的重要價值。這樣，學生作為主體能更加積極地參與，在方言中理解“古無舌上音，古無輕唇音”等知識。這個過程是知識的掌握，也是能力的運用。

2.4建立開放式的教學方式

古代漢語作為一門傳統(tǒng)課程，授課教師在教學中采用傳統(tǒng)的教學方式[9]，它能很好地完成知識點的講授，但是不利于促進學生的深度學習。古代漢語內容多，課時少，時間和資源的條件限制往往迫使教師在課堂上要快速地把知識傳授給學生，幾乎沒有時間給學生實踐訓練。因此，傳統(tǒng)課堂教學有機結合線上教學，以構建一個開放式、互動式、全時段式的教學環(huán)境是解決此問題的重要途徑[10]。以古漢語練習為例，線下課堂無法及時評估或者掌握學生已知什么、能做什么。教師利用線上教學平臺可以隨時隨地發(fā)布相應單元的練習，組織學生鞏固和應用所學基礎知識，讓學生有更多的練習形式去提升技能，通過反饋不斷完善自己的學習，通過練習、批改、講評、改錯、再次評價等環(huán)節(jié)，切實提高學生的認知能力[11]。由此，組織混合式、開放式的教學不是偶然為之，而是勢在必行。

2.5建立動態(tài)的評價體系

以往的考核方式一般由考勤、平時作業(yè)和期末考試組成，其中，期末試卷分數占最終成績的百分之七八十。這種考核方式不科學，不合理，不能體現學習是一個過程，不能清晰地掌握學生在哪些方面已經達成或尚未達成目標。為此，打破靜態(tài)的評價模式，建立動態(tài)、多層次、全過程的評價模式，采取多樣的評價方式和手段是應用型人才培養(yǎng)的配套要求。注重學習過程的評價，增加平時表現考評項目，同時將期末試卷的評價比重弱化至50%或以下[12]。平時表現涵蓋各個小測試成績、主題討論表現、小組合作成果、論文研讀數量等。這些項目體現了學生在古代漢語學習過程中做了什么，學了什么，是對學生自主性學習行為的多維考量。

3結語

應用型人才培養(yǎng)模式的特征是強調理論與實踐的結合，更加重視培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力[13]，古代漢語作為一門工具課，通過改革教學思路、教學方法、評價考核等，進一步鞏固學生對古漢語基礎知識的掌握，提高其閱讀古文獻的能力，在閱讀理解中踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展。除此以外，挖掘地方特色文化融入古漢語課程也值得我們進一步探索，以給當前課程體系注入強勁的活力，吸引更多學生參與到古代漢語的學習當中，增

強專業(yè)競爭力[14]。

基金項目：江西省高校人文重點研究基地項目“廬陵文化海外傳播研究”（JD19070）；井岡山大學教學改革項目“課程思政視域下《古代漢語》線上線下混合式教學探究”（XJJG-21-11）；博士科研啟動項目“贛鄱文化傳播的現狀、機遇和優(yōu)化策略”（JRB2204）。

參考文獻

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