文 | 谷珵

近年來(lái)，隨著中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，中小學(xué)順應(yīng)教育改革的發(fā)展趨勢(shì)都在積極調(diào)整教育方式，而在幼兒園層面，倡導(dǎo)核心素養(yǎng)教育的園所也逐漸增多。然而，根據(jù)兒童心理學(xué)家李文玲的觀察發(fā)現(xiàn)，雖然新概念風(fēng)潮涌動(dòng)，但一線幼兒園教師的課堂實(shí)踐依然面臨困境，課程體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)也有待拓展，難以與小學(xué)形成良好對(duì)話。與此同時(shí)，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授趙微在研究中發(fā)現(xiàn)，許多小學(xué)低年段兒童由于缺少基礎(chǔ)學(xué)習(xí)力的準(zhǔn)備，在一年級(jí)的學(xué)習(xí)中遇到了困難。共同的關(guān)注，使她們的探究目光匯聚為《心理學(xué)家的幼教課》叢書(shū)。

為何在幼兒園開(kāi)展了大量銜接教育，小學(xué)也開(kāi)始向幼兒園“伸手”的今天，幼小銜接的效果依舊不甚理想？幼小銜接背后，核心素養(yǎng)究竟發(fā)揮著怎樣的作用？在面對(duì)“新晉小學(xué)生”的時(shí)候，我們是否太過(guò)于關(guān)注教育模式的轉(zhuǎn)變，反而忽略了孩子本身？參編者從心理學(xué)研究視角出發(fā)，回應(yīng)上述問(wèn)題，為幼兒教育工作者提供了明確可行的指導(dǎo)。學(xué)者們的探索也引發(fā)了我們對(duì)類(lèi)似現(xiàn)象的思考：當(dāng)層出不窮的新概念出現(xiàn)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，幼兒教育如何識(shí)別和吸收其優(yōu)勢(shì)，并真正融入自身教育體系的建構(gòu)，以便更好地支持每一個(gè)差異化發(fā)展的孩子，是留給每位幼教人的課題。

當(dāng)核心素養(yǎng)走進(jìn)幼兒園

◎《教育家》：作為心理學(xué)家，您看待幼兒園課程有何不同視角？

李文玲：從心理學(xué)角度，我們會(huì)更關(guān)注個(gè)體，關(guān)注每個(gè)人發(fā)展的規(guī)律和差異。兒童的心理發(fā)展是呈現(xiàn)階梯性的，比如語(yǔ)言能力發(fā)展，兩歲是以短句為代表的口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，觀察力和注意力開(kāi)始發(fā)展，想象力豐富。結(jié)合這一時(shí)期的特點(diǎn)，閱讀方面可以讓孩子仔細(xì)觀察畫(huà)面，描述圖畫(huà)的內(nèi)容及特點(diǎn)，通過(guò)圖畫(huà)來(lái)講故事，以此引發(fā)孩子對(duì)閱讀的興趣，而不是兩歲時(shí)就開(kāi)始識(shí)字和閱讀，一味地灌輸。同時(shí)，我們注重核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將閱讀的繪本主題延展，按照課程的整合設(shè)計(jì)，從而涉及多個(gè)領(lǐng)域。在講解故事的過(guò)程中，與孩子互動(dòng)、討論和思考，并拓展到創(chuàng)造性活動(dòng)。

◎《教育家》：以核心素養(yǎng)的要求來(lái)觀照幼兒教育，您認(rèn)為有哪些是需要注意的？

李文玲：我走訪過(guò)很多幼兒園，從不全面的觀察來(lái)說(shuō)，幼兒園教育還缺乏核心素養(yǎng)的整體理論和實(shí)踐體系。我們口號(hào)上都在喊培養(yǎng)核心素養(yǎng)，但在教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)，概念和實(shí)踐之間還存在著巨大的鴻溝。一些幼兒園在面對(duì)新概念時(shí)是焦急和盲目的，聽(tīng)說(shuō)STEAM是個(gè)好項(xiàng)目，就開(kāi)始大張旗鼓地引進(jìn)，聽(tīng)到別人在做某個(gè)閱讀項(xiàng)目，也開(kāi)始跟隨一起做，但對(duì)內(nèi)容和項(xiàng)目本身缺乏深入的理解，以至于未達(dá)到該項(xiàng)目的教學(xué)目標(biāo)。許多教學(xué)方案都浮于表面，教師帶著孩子玩一玩，看似很熱鬧，或者各種玩具和教具都挺多，孩子挺開(kāi)心，拍拍照、錄下視頻，分享給家長(zhǎng)就完成了。實(shí)際上，在游戲的過(guò)程中，引導(dǎo)孩子在玩中思考、在玩中創(chuàng)造才是幼兒教育的目的。如何更好地設(shè)計(jì)游戲，在玩中培養(yǎng)孩子的核心素養(yǎng)還有待深入探討。課程建設(shè)需要頂層設(shè)計(jì)和總體的理論支撐，一旦有了良好的理論根基，不管做什么項(xiàng)目，都可以納入課程框架，去開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)孩子的核心能力，真正讓孩子在游戲活動(dòng)中享受快樂(lè)，獲得成長(zhǎng)。

◎《教育家》：在5C核心素養(yǎng)模型中，為什么將審辯思維能力作為各項(xiàng)能力之首？培養(yǎng)幼兒審辯能力，教師需要怎么做？

李文玲：5C的提出是建立在國(guó)外對(duì)于4C能力的梳理上，即審辯思維能力（critical thinking）、創(chuàng)造力（creativity）、溝通交流能力（communication）、合作能力（collaboration），在此基礎(chǔ)上，我將社會(huì)意識(shí)（citizenship）豐富進(jìn)來(lái)，也就是讓小朋友了解自己在社會(huì)中的責(zé)任和義務(wù)，作為社會(huì)中的一分子服務(wù)于社會(huì)和他人。其中，審辯思維能力是5C的核心，也是其他能力的基礎(chǔ)。比如談創(chuàng)造力，在創(chuàng)新之前需要分析現(xiàn)有情況，整合信息，繼而做出決策和判斷，找到解決問(wèn)題的最佳方案，這個(gè)過(guò)程就需要審辯思維。同樣溝通能力與合作能力也需要審辯思維的能力。

在幼兒階段，就可以開(kāi)始培養(yǎng)幼兒的審辯思維能力。如通過(guò)提問(wèn)、討論等形式激發(fā)幼兒思考問(wèn)題。教師可以在和幼兒互動(dòng)的過(guò)程中傾聽(tīng)他的想法，如果幼兒分享觀點(diǎn)，教師可以反問(wèn)原因，引導(dǎo)幼兒解釋過(guò)程。當(dāng)幼兒面對(duì)不同顏色，教師采取循序漸進(jìn)的對(duì)話策略：“你覺(jué)得這兩個(gè)顏色哪個(gè)更好看？這個(gè)顏色你能想到什么？這個(gè)顏色能代表什么？如果大象是紅色的，你會(huì)想到什么呢？”這樣的提問(wèn)邏輯意在讓幼兒學(xué)習(xí)比較，發(fā)現(xiàn)事物的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，并鼓勵(lì)幼兒發(fā)散思維。更高級(jí)的提問(wèn)是讓幼兒闡述自己認(rèn)為一件事情正確與否的原因，并用證據(jù)來(lái)支持自己的觀點(diǎn)，讓年齡更大的幼兒學(xué)會(huì)與人辯論。很多幼兒園的動(dòng)手游戲以及和幼兒的對(duì)話交流，都是可以培養(yǎng)審辯思維的過(guò)程，教師只要理解它的內(nèi)涵，就可以在很多地方應(yīng)用。

◎《教育家》：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是書(shū)中倡導(dǎo)的一個(gè)重要教學(xué)原則。在實(shí)地考察過(guò)程中，您認(rèn)為當(dāng)前幼兒園開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)是什么？

李文玲：很多教師并沒(méi)有想清楚為什么要做項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、要培養(yǎng)孩子什么能力，只是為了做項(xiàng)目式學(xué)習(xí)而做。我曾在一所幼兒園看到他們?cè)O(shè)計(jì)的春節(jié)項(xiàng)目，就是將春節(jié)的概念告訴孩子，學(xué)習(xí)一些民俗文化，讓孩子講講自己的故事，或者做跟春節(jié)有關(guān)的藝術(shù)作品。整個(gè)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一個(gè)拼接的教學(xué)活動(dòng)，有閱讀課、美術(shù)課等。實(shí)際上，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)并非課程的簡(jiǎn)單相加。其中，最重要的目的是培養(yǎng)小朋友的審辯思維能力，讓孩子將所學(xué)的內(nèi)容和實(shí)際生活結(jié)合起來(lái)，通過(guò)動(dòng)手來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。比如剪窗花，應(yīng)該是開(kāi)放式地引導(dǎo)孩子了解窗花的來(lái)歷、了解和分析民間窗花的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)剪紙的基本技巧、設(shè)計(jì)窗花并討論和比較做出決策，接下來(lái)就是制作以及對(duì)作品的講解等過(guò)程，并通過(guò)問(wèn)題以及解決問(wèn)題的過(guò)程培養(yǎng)幼兒審辯思維的能力和創(chuàng)造力，而沒(méi)有必要讓所有孩子都按照一個(gè)模式來(lái)制作窗花。很遺憾的是，這所幼兒園呈現(xiàn)出的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)并非如此，活動(dòng)之間缺少深層聯(lián)系，到了具體環(huán)節(jié)就跟以前的閱讀課和美術(shù)課一樣，因此，也很難達(dá)到培養(yǎng)幼兒核心素養(yǎng)的目的。

《心理學(xué)家的幼教課Ⅰ：幼兒園里的核心素養(yǎng)課》

主編：李文玲

《心理學(xué)家的幼教課Ⅱ：幼兒園里的學(xué)習(xí)力銜接課》

主編：趙微

出版單位：中國(guó)紡織出版社有限公司

教師亟須更專(zhuān)業(yè)的培訓(xùn)與支持

◎《教育家》：叢書(shū)將人文教育和科藝教育作為幼兒園核心素養(yǎng)課程體系的構(gòu)成部分。針對(duì)人文教育，閱讀是重要的課程載體，但很多幼兒園不夠重視甚至很少涉及閱讀課程，閱讀角成了“冷靜區(qū)”，孩子們也不喜歡去，為何出現(xiàn)這一現(xiàn)象？應(yīng)該如何改變？

李文玲：我認(rèn)為關(guān)鍵在于閱讀環(huán)節(jié)缺少對(duì)孩子興趣的培養(yǎng)。我曾在國(guó)外觀察教師對(duì)孩子的閱讀訓(xùn)練，教師帶著兩三歲的孩子講故事、看圖畫(huà)，讓孩子練習(xí)講述，有時(shí)教師和孩子一起討論故事中的某個(gè)情節(jié)，假設(shè)自己是主人公應(yīng)該怎么辦。孩子上完閱讀課都很興奮，這樣的教學(xué)過(guò)程給孩子留下的都是美好的記憶。而我們的教師和家長(zhǎng)常常把閱讀跟學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，我碰到最多的家長(zhǎng)提問(wèn)就是讀書(shū)后孩子能認(rèn)識(shí)多少個(gè)字，當(dāng)家長(zhǎng)的愿望強(qiáng)烈、教師也去迎合，教育的氛圍就會(huì)變得特別緊張，閱讀教學(xué)就會(huì)踏入誤區(qū)，導(dǎo)致孩子厭惡學(xué)習(xí)，自然也就厭惡閱讀。

李文玲兒童心理學(xué)家，閱讀教育專(zhuān)家，美國(guó)5C教育研究院院長(zhǎng)

還有一種情況，有的孩子簡(jiǎn)單翻翻書(shū)就換下一本，可能是沒(méi)有找到自己喜歡讀的書(shū)。他喜歡科技工程，你非要他讀故事書(shū)，他就會(huì)喪失興趣。因此，成人要幫助孩子尋找到他喜歡的圖書(shū)，同時(shí)也可以引導(dǎo)性地提一兩個(gè)問(wèn)題，鼓勵(lì)他在書(shū)中找答案，帶著目的閱讀的效果就會(huì)更好一些，但注意不要逼孩子做什么，要觀察他的興趣所在。

趙微：出現(xiàn)這種現(xiàn)象和幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)能力也有關(guān)系。一方面，有的閱讀角一學(xué)期都不會(huì)更換圖書(shū)，要么與園所的主題教學(xué)內(nèi)容完全無(wú)關(guān)，要么沒(méi)有教師指導(dǎo)幼兒閱讀。閱讀角的作用之一就是引導(dǎo)幼兒去探索，比如這段時(shí)間班級(jí)幼兒在了解植物，那么閱讀角的書(shū)應(yīng)該是根據(jù)植物的不同維度進(jìn)行分類(lèi)，而非沒(méi)有單元規(guī)劃地全部堆在那里。另一方面，教師指導(dǎo)幼兒閱讀的專(zhuān)業(yè)度也有待提升。絕大多數(shù)教師缺少對(duì)閱讀讀物分級(jí)的能力，不清楚不同年齡的幼兒應(yīng)該讀哪類(lèi)書(shū)、讀到什么程度、怎樣有效引導(dǎo)孩子閱讀，所以容易導(dǎo)致閱讀角形同虛設(shè)，在這方面教師是需要培訓(xùn)和支持的。

◎《教育家》：書(shū)中對(duì)幼兒書(shū)寫(xiě)能力培養(yǎng)做了詳細(xì)介紹，無(wú)論是漢字結(jié)構(gòu)意識(shí)、漢字語(yǔ)素意識(shí)，還是前書(shū)寫(xiě)、幼兒早期寫(xiě)作，都對(duì)一線教師提出了挑戰(zhàn)，教師應(yīng)該如何理解前書(shū)寫(xiě)能力的培養(yǎng)？

趙微：所謂前書(shū)寫(xiě)，并不是專(zhuān)門(mén)要去寫(xiě)漢字，而是要獲得對(duì)語(yǔ)言文字結(jié)構(gòu)的理解，包括對(duì)字形、語(yǔ)音結(jié)構(gòu)的基本認(rèn)知。這些并不需要刻意的“教”，而是源于孩子日常生活中的好奇心。只要周邊環(huán)境有文字符號(hào)，他就會(huì)產(chǎn)生興趣，我們就應(yīng)該按照孩子的興趣進(jìn)行引導(dǎo)。比如孩子到餐廳看菜單，會(huì)看到這是“蘿卜”、那是“白菜”，我們解釋給他，孩子就開(kāi)始在頭腦中形成已有的口語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)與文字的對(duì)應(yīng)關(guān)系，這種對(duì)應(yīng)關(guān)系本身就是前書(shū)寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)的一部分。另外，書(shū)寫(xiě)不單可以用文字表達(dá)，幼兒園通過(guò)圖畫(huà)的方式，同樣是鍛煉孩子早期的文字意識(shí)和前文字表達(dá)能力。教師可以鼓勵(lì)孩子運(yùn)用自創(chuàng)的符號(hào)進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)，孩子的表達(dá)能力逐漸發(fā)展，等正式學(xué)習(xí)了漢字后就更容易正確地用漢字表達(dá)。

趙微陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授，教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)委員

目前，不少幼兒園完全不做或者很淺層地做前書(shū)寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)，相當(dāng)于破壞了孩子多方面重要能力的發(fā)展。當(dāng)然，這也對(duì)教師提出了很高的要求，要能夠理解漢字的結(jié)構(gòu)意識(shí)、語(yǔ)音、語(yǔ)素等跟其他語(yǔ)言文字的不同之處，才可能引導(dǎo)孩子正確理解。書(shū)寫(xiě)也和孩子的操控能力、視動(dòng)協(xié)調(diào)能力有關(guān)，需要幼兒園通過(guò)游戲的方式來(lái)練習(xí)，而很多教師只是將前書(shū)寫(xiě)理解為寫(xiě)字，導(dǎo)致孩子失去了積累經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

◎《教育家》：在科藝教育的論述中，書(shū)中著重強(qiáng)調(diào)了對(duì)創(chuàng)造力的培養(yǎng)，在這方面，幼兒園的角色是什么？和小學(xué)有何不同？

李文玲：在我看來(lái)，幼兒園教育最重要的是“整合”，科藝其實(shí)是一個(gè)活動(dòng)，以此為平臺(tái)，可以延展出整個(gè)課程的活動(dòng)包。例如做剪紙活動(dòng)，剪出一只仙鶴，讓孩子講講仙鶴的故事，探究孩子熟悉的鴨、鳥(niǎo)的區(qū)別，這樣的整合課程融入了語(yǔ)言、藝術(shù)和科學(xué)，由點(diǎn)及面。而創(chuàng)造力的培養(yǎng)是其中最重要的環(huán)節(jié)，要設(shè)計(jì)相關(guān)內(nèi)容讓孩子去想象、動(dòng)手、創(chuàng)造。這里通常會(huì)涉及STEAM課程，但注意不能局限在STEAM本身。比如木工課不應(yīng)該是僅僅教小朋友使用某個(gè)工具，而是要了解工具的功能及用處，讓孩子想想在平時(shí)它還能做什么，鼓勵(lì)孩子大膽說(shuō)出來(lái)。在整個(gè)課程中，核心素養(yǎng)都是貫穿在教學(xué)目標(biāo)中的，教學(xué)設(shè)計(jì)要將教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)在各種活動(dòng)中。

趙微：科藝在幼兒園階段應(yīng)該是跟孩子創(chuàng)造力發(fā)展直接相關(guān)的教育領(lǐng)域。如果說(shuō)和小學(xué)階段的區(qū)別，我認(rèn)為小學(xué)的科藝活動(dòng)是基于學(xué)科的整合，比如數(shù)學(xué)和語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和信息工程，而幼兒園階段是類(lèi)似科學(xué)家一樣開(kāi)展探究，并且是游戲驅(qū)動(dòng)的，不一定要得出正確的結(jié)論或者有發(fā)明成果，而是在科學(xué)創(chuàng)造的過(guò)程中讓孩子體驗(yàn)樂(lè)趣、滿足好奇心、獲得全面的發(fā)展。

幼小銜接的核心問(wèn)題往往容易被忽視

◎《教育家》：目前已出版書(shū)系分為上下兩冊(cè)，上冊(cè)主題為核心素養(yǎng)課，下冊(cè)主題為學(xué)習(xí)力銜接課，如何理解兩者的關(guān)系？

趙微：在撰寫(xiě)前我們并沒(méi)有預(yù)先策劃，但當(dāng)內(nèi)容組織出來(lái)后，我們發(fā)現(xiàn)兩者的內(nèi)在聯(lián)系是非常密切的。對(duì)于許多幼兒園來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在是一個(gè)迷茫的時(shí)期，從過(guò)去統(tǒng)一的教材或者課程設(shè)計(jì)走向各種新課程理念的實(shí)踐，很多教師的能力還達(dá)不到生成體系化課程的要求，也不了解當(dāng)下和未來(lái)到底要發(fā)展孩子什么樣的素養(yǎng)。當(dāng)前，大量幼小銜接的講座、文章將重點(diǎn)放到強(qiáng)調(diào)習(xí)慣養(yǎng)成方面，而從心理學(xué)角度來(lái)講，要做好幼小銜接，首先是學(xué)習(xí)力的銜接，就是到了小學(xué)以后，是否具備學(xué)習(xí)小學(xué)學(xué)科知識(shí)和技能的所有能力。這些能力是跟基礎(chǔ)的認(rèn)知能力緊密相連的，例如，聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)的發(fā)展，視動(dòng)協(xié)調(diào)的發(fā)展，加工速度、執(zhí)行功能等，思維能力的發(fā)展，推理能力的發(fā)展，審辯思維的發(fā)展等，培養(yǎng)好這些能力，自然就能順暢地適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)，而非只是良好的行為習(xí)慣就能支持幼小銜接的，也不是到小學(xué)來(lái)參觀一下、了解小學(xué)生的學(xué)習(xí)生活就能解決的。在這些表面的銜接背后，核心問(wèn)題——學(xué)習(xí)力的銜接往往容易被忽視，而這恰恰是心理學(xué)關(guān)注的。

在十多年做幫助學(xué)困生的學(xué)習(xí)支持中心的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)低年級(jí)孩子的學(xué)習(xí)困難大概率不是實(shí)質(zhì)性的學(xué)習(xí)障礙，往往是由于幼小銜接沒(méi)有做好。由于他的加工速度、理解力等不能很好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)，很容易經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年后就變成學(xué)困生。去年我承擔(dān)了省里一個(gè)重大課題，通過(guò)對(duì)10所幼兒園近900個(gè)孩子的測(cè)評(píng)發(fā)現(xiàn)，幼兒園在入學(xué)準(zhǔn)備發(fā)展最薄弱的領(lǐng)域，一是基礎(chǔ)學(xué)習(xí)力，一是運(yùn)動(dòng)能力，這說(shuō)明幼兒園的課程設(shè)計(jì)中忽略了這些重要的學(xué)習(xí)能力。因此，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)力的銜接，也就是核心素養(yǎng)底層的邏輯，如果幼兒園階段的游戲活動(dòng)、教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注到此，孩子們?nèi)雽W(xué)后的情況就會(huì)有很大改善。

李文玲：從幼兒園到小學(xué)，教學(xué)方法不一樣、教學(xué)內(nèi)容不一樣、家長(zhǎng)對(duì)孩子的期望也不一樣，對(duì)孩子都是挑戰(zhàn)，銜接才顯得尤為重要。幼兒園“去小學(xué)化”不代表不能教書(shū)寫(xiě)、拼音，這是對(duì)政策的誤讀。目前，學(xué)前教育界更多將學(xué)術(shù)關(guān)注放在教育領(lǐng)域，呈現(xiàn)出心理學(xué)和教育學(xué)的跨度比較大，實(shí)際上兩者的關(guān)系應(yīng)該更緊密。從教師培養(yǎng)的角度來(lái)說(shuō)，有必要在職前階段就打通兩者交融的環(huán)節(jié)，才能便于教師在職后更好地運(yùn)用教育方法。

◎《教育家》：在談到孩子入學(xué)后專(zhuān)注力差、多動(dòng)、成績(jī)不好等各種狀況時(shí)，書(shū)中強(qiáng)調(diào)行為、態(tài)度上不配合只是現(xiàn)象而不是癥結(jié)，教師該如何正確認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題？

趙微：很多人不清楚孩子為什么上課專(zhuān)注力差、多動(dòng)，回到學(xué)習(xí)力上來(lái)講，他的認(rèn)知能力可能沒(méi)有成熟到足以支持長(zhǎng)時(shí)間的聽(tīng)講。有的孩子做作業(yè)一段時(shí)間后會(huì)跟家長(zhǎng)說(shuō)眼睛疼，在我們學(xué)習(xí)中心也有經(jīng)常擠眼睛的孩子，首先要排除他是否眼部過(guò)敏，如果不是那么他的眼睛已經(jīng)進(jìn)入疲勞狀態(tài)，他想要休息，自然會(huì)不專(zhuān)注。再如聽(tīng)覺(jué)的發(fā)展成熟有個(gè)體差異，有的孩子這方面能力弱，也會(huì)影響聽(tīng)課的效果。每個(gè)人能力的發(fā)展并非同步的，我們要理解這樣的孩子，他們并非是多動(dòng)或態(tài)度不端正，而是能力還沒(méi)有達(dá)到，要允許他稍加放松，同時(shí)采用專(zhuān)業(yè)的干預(yù)手段幫助他。想辦法提高孩子的底層能力后，他的學(xué)習(xí)才能有所改變，否則一味補(bǔ)課只能是越補(bǔ)越糟糕。

◎《教育家》：《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》中明確，嚴(yán)禁用直接測(cè)查幼兒能力和發(fā)展水平的方式評(píng)估幼兒園保教質(zhì)量。心理學(xué)離不開(kāi)測(cè)評(píng)，那么，如何正確看待和使用測(cè)評(píng)工具？

李文玲：有教育就一定有測(cè)評(píng)，但濫用測(cè)評(píng)是不可以的，像是用一些簡(jiǎn)單的問(wèn)卷測(cè)智商、預(yù)估學(xué)習(xí)成績(jī)，弄得家長(zhǎng)和孩子都有壓力。科學(xué)的測(cè)評(píng)是有價(jià)值的，通過(guò)客觀手段進(jìn)行量化，幫助教師做出評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)并非只通過(guò)一個(gè)工具來(lái)完成，一定是多方面評(píng)估來(lái)綜合做出評(píng)價(jià)。測(cè)評(píng)有多種形式，可以通過(guò)家長(zhǎng)的反饋和教師的課堂觀察，也可以通過(guò)個(gè)人檔案的形式，納入孩子的成長(zhǎng)記錄和作品。

趙微：《評(píng)估指南》對(duì)測(cè)評(píng)的意見(jiàn)至少基于兩個(gè)原因。一是過(guò)長(zhǎng)時(shí)間一對(duì)一的測(cè)驗(yàn)會(huì)損害幼兒的身心健康，幼兒的專(zhuān)注力大概在8-15分鐘，如果采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)，一測(cè)半個(gè)小時(shí)，幼兒只能被迫參與。二是幼兒在疲勞狀態(tài)下專(zhuān)注力會(huì)下降，測(cè)驗(yàn)結(jié)果難以準(zhǔn)確，因此測(cè)評(píng)就失去了意義。如果是符合孩子的認(rèn)知規(guī)律的測(cè)驗(yàn)，則是可以做的。另外，我們建議讓教師作為測(cè)評(píng)的主角，只要教師跟孩子在大班待過(guò)一年，經(jīng)過(guò)培訓(xùn)就可以根據(jù)孩子平常上課的表現(xiàn)填寫(xiě)測(cè)評(píng)量表。關(guān)鍵是測(cè)評(píng)的目的，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)孩子的入學(xué)準(zhǔn)備沒(méi)做好，不要急于貼標(biāo)簽，最重要的是后續(xù)的教育措施要跟上。