文 | 谷珵

近年來，隨著中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，中小學順應(yīng)教育改革的發(fā)展趨勢都在積極調(diào)整教育方式，而在幼兒園層面，倡導核心素養(yǎng)教育的園所也逐漸增多。然而，根據(jù)兒童心理學家李文玲的觀察發(fā)現(xiàn)，雖然新概念風潮涌動，但一線幼兒園教師的課堂實踐依然面臨困境，課程體系和評價標準的建設(shè)也有待拓展，難以與小學形成良好對話。與此同時，陜西師范大學教育學院教授趙微在研究中發(fā)現(xiàn)，許多小學低年段兒童由于缺少基礎(chǔ)學習力的準備，在一年級的學習中遇到了困難。共同的關(guān)注，使她們的探究目光匯聚為《心理學家的幼教課》叢書。

為何在幼兒園開展了大量銜接教育，小學也開始向幼兒園“伸手”的今天，幼小銜接的效果依舊不甚理想？幼小銜接背后，核心素養(yǎng)究竟發(fā)揮著怎樣的作用？在面對“新晉小學生”的時候，我們是否太過于關(guān)注教育模式的轉(zhuǎn)變，反而忽略了孩子本身？參編者從心理學研究視角出發(fā)，回應(yīng)上述問題，為幼兒教育工作者提供了明確可行的指導。學者們的探索也引發(fā)了我們對類似現(xiàn)象的思考：當層出不窮的新概念出現(xiàn)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，幼兒教育如何識別和吸收其優(yōu)勢，并真正融入自身教育體系的建構(gòu)，以便更好地支持每一個差異化發(fā)展的孩子，是留給每位幼教人的課題。

當核心素養(yǎng)走進幼兒園

◎《教育家》：作為心理學家，您看待幼兒園課程有何不同視角？

李文玲：從心理學角度，我們會更關(guān)注個體，關(guān)注每個人發(fā)展的規(guī)律和差異。兒童的心理發(fā)展是呈現(xiàn)階梯性的，比如語言能力發(fā)展，兩歲是以短句為代表的口語發(fā)展的關(guān)鍵時期，觀察力和注意力開始發(fā)展，想象力豐富。結(jié)合這一時期的特點，閱讀方面可以讓孩子仔細觀察畫面，描述圖畫的內(nèi)容及特點，通過圖畫來講故事，以此引發(fā)孩子對閱讀的興趣，而不是兩歲時就開始識字和閱讀，一味地灌輸。同時，我們注重核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將閱讀的繪本主題延展，按照課程的整合設(shè)計，從而涉及多個領(lǐng)域。在講解故事的過程中，與孩子互動、討論和思考，并拓展到創(chuàng)造性活動。

◎《教育家》：以核心素養(yǎng)的要求來觀照幼兒教育，您認為有哪些是需要注意的？

李文玲：我走訪過很多幼兒園，從不全面的觀察來說，幼兒園教育還缺乏核心素養(yǎng)的整體理論和實踐體系。我們口號上都在喊培養(yǎng)核心素養(yǎng)，但在教學中如何實現(xiàn)，概念和實踐之間還存在著巨大的鴻溝。一些幼兒園在面對新概念時是焦急和盲目的，聽說STEAM是個好項目，就開始大張旗鼓地引進，聽到別人在做某個閱讀項目，也開始跟隨一起做，但對內(nèi)容和項目本身缺乏深入的理解，以至于未達到該項目的教學目標。許多教學方案都浮于表面，教師帶著孩子玩一玩，看似很熱鬧，或者各種玩具和教具都挺多，孩子挺開心，拍拍照、錄下視頻，分享給家長就完成了。實際上，在游戲的過程中，引導孩子在玩中思考、在玩中創(chuàng)造才是幼兒教育的目的。如何更好地設(shè)計游戲，在玩中培養(yǎng)孩子的核心素養(yǎng)還有待深入探討。課程建設(shè)需要頂層設(shè)計和總體的理論支撐，一旦有了良好的理論根基，不管做什么項目，都可以納入課程框架，去開發(fā)和培養(yǎng)孩子的核心能力，真正讓孩子在游戲活動中享受快樂，獲得成長。

◎《教育家》：在5C核心素養(yǎng)模型中，為什么將審辯思維能力作為各項能力之首？培養(yǎng)幼兒審辯能力，教師需要怎么做？

李文玲：5C的提出是建立在國外對于4C能力的梳理上，即審辯思維能力（critical thinking）、創(chuàng)造力（creativity）、溝通交流能力（communication）、合作能力（collaboration），在此基礎(chǔ)上，我將社會意識（citizenship）豐富進來，也就是讓小朋友了解自己在社會中的責任和義務(wù)，作為社會中的一分子服務(wù)于社會和他人。其中，審辯思維能力是5C的核心，也是其他能力的基礎(chǔ)。比如談創(chuàng)造力，在創(chuàng)新之前需要分析現(xiàn)有情況，整合信息，繼而做出決策和判斷，找到解決問題的最佳方案，這個過程就需要審辯思維。同樣溝通能力與合作能力也需要審辯思維的能力。

在幼兒階段，就可以開始培養(yǎng)幼兒的審辯思維能力。如通過提問、討論等形式激發(fā)幼兒思考問題。教師可以在和幼兒互動的過程中傾聽他的想法，如果幼兒分享觀點，教師可以反問原因，引導幼兒解釋過程。當幼兒面對不同顏色，教師采取循序漸進的對話策略：“你覺得這兩個顏色哪個更好看？這個顏色你能想到什么？這個顏色能代表什么？如果大象是紅色的，你會想到什么呢？”這樣的提問邏輯意在讓幼兒學習比較，發(fā)現(xiàn)事物的相同點和不同點，并鼓勵幼兒發(fā)散思維。更高級的提問是讓幼兒闡述自己認為一件事情正確與否的原因，并用證據(jù)來支持自己的觀點，讓年齡更大的幼兒學會與人辯論。很多幼兒園的動手游戲以及和幼兒的對話交流，都是可以培養(yǎng)審辯思維的過程，教師只要理解它的內(nèi)涵，就可以在很多地方應(yīng)用。

◎《教育家》：項目式學習是書中倡導的一個重要教學原則。在實地考察過程中，您認為當前幼兒園開展項目式學習的挑戰(zhàn)是什么？

李文玲：很多教師并沒有想清楚為什么要做項目式學習、要培養(yǎng)孩子什么能力，只是為了做項目式學習而做。我曾在一所幼兒園看到他們設(shè)計的春節(jié)項目，就是將春節(jié)的概念告訴孩子，學習一些民俗文化，讓孩子講講自己的故事，或者做跟春節(jié)有關(guān)的藝術(shù)作品。整個項目式學習是一個拼接的教學活動，有閱讀課、美術(shù)課等。實際上，項目式學習并非課程的簡單相加。其中，最重要的目的是培養(yǎng)小朋友的審辯思維能力，讓孩子將所學的內(nèi)容和實際生活結(jié)合起來，通過動手來實現(xiàn)教學目標。比如剪窗花，應(yīng)該是開放式地引導孩子了解窗花的來歷、了解和分析民間窗花的特點、學習剪紙的基本技巧、設(shè)計窗花并討論和比較做出決策，接下來就是制作以及對作品的講解等過程，并通過問題以及解決問題的過程培養(yǎng)幼兒審辯思維的能力和創(chuàng)造力，而沒有必要讓所有孩子都按照一個模式來制作窗花。很遺憾的是，這所幼兒園呈現(xiàn)出的項目式學習并非如此，活動之間缺少深層聯(lián)系，到了具體環(huán)節(jié)就跟以前的閱讀課和美術(shù)課一樣，因此，也很難達到培養(yǎng)幼兒核心素養(yǎng)的目的。

《心理學家的幼教課Ⅰ：幼兒園里的核心素養(yǎng)課》

主編：李文玲

《心理學家的幼教課Ⅱ：幼兒園里的學習力銜接課》

主編：趙微

出版單位：中國紡織出版社有限公司

教師亟須更專業(yè)的培訓與支持

◎《教育家》：叢書將人文教育和科藝教育作為幼兒園核心素養(yǎng)課程體系的構(gòu)成部分。針對人文教育，閱讀是重要的課程載體，但很多幼兒園不夠重視甚至很少涉及閱讀課程，閱讀角成了“冷靜區(qū)”，孩子們也不喜歡去，為何出現(xiàn)這一現(xiàn)象？應(yīng)該如何改變？

李文玲：我認為關(guān)鍵在于閱讀環(huán)節(jié)缺少對孩子興趣的培養(yǎng)。我曾在國外觀察教師對孩子的閱讀訓練，教師帶著兩三歲的孩子講故事、看圖畫，讓孩子練習講述，有時教師和孩子一起討論故事中的某個情節(jié)，假設(shè)自己是主人公應(yīng)該怎么辦。孩子上完閱讀課都很興奮，這樣的教學過程給孩子留下的都是美好的記憶。而我們的教師和家長常常把閱讀跟學習聯(lián)系起來，我碰到最多的家長提問就是讀書后孩子能認識多少個字，當家長的愿望強烈、教師也去迎合，教育的氛圍就會變得特別緊張，閱讀教學就會踏入誤區(qū)，導致孩子厭惡學習，自然也就厭惡閱讀。

李文玲兒童心理學家，閱讀教育專家，美國5C教育研究院院長

還有一種情況，有的孩子簡單翻翻書就換下一本，可能是沒有找到自己喜歡讀的書。他喜歡科技工程，你非要他讀故事書，他就會喪失興趣。因此，成人要幫助孩子尋找到他喜歡的圖書，同時也可以引導性地提一兩個問題，鼓勵他在書中找答案，帶著目的閱讀的效果就會更好一些，但注意不要逼孩子做什么，要觀察他的興趣所在。

趙微：出現(xiàn)這種現(xiàn)象和幼兒園教師的專業(yè)能力也有關(guān)系。一方面，有的閱讀角一學期都不會更換圖書，要么與園所的主題教學內(nèi)容完全無關(guān)，要么沒有教師指導幼兒閱讀。閱讀角的作用之一就是引導幼兒去探索，比如這段時間班級幼兒在了解植物，那么閱讀角的書應(yīng)該是根據(jù)植物的不同維度進行分類，而非沒有單元規(guī)劃地全部堆在那里。另一方面，教師指導幼兒閱讀的專業(yè)度也有待提升。絕大多數(shù)教師缺少對閱讀讀物分級的能力，不清楚不同年齡的幼兒應(yīng)該讀哪類書、讀到什么程度、怎樣有效引導孩子閱讀，所以容易導致閱讀角形同虛設(shè)，在這方面教師是需要培訓和支持的。

◎《教育家》：書中對幼兒書寫能力培養(yǎng)做了詳細介紹，無論是漢字結(jié)構(gòu)意識、漢字語素意識，還是前書寫、幼兒早期寫作，都對一線教師提出了挑戰(zhàn)，教師應(yīng)該如何理解前書寫能力的培養(yǎng)？

趙微：所謂前書寫，并不是專門要去寫漢字，而是要獲得對語言文字結(jié)構(gòu)的理解，包括對字形、語音結(jié)構(gòu)的基本認知。這些并不需要刻意的“教”，而是源于孩子日常生活中的好奇心。只要周邊環(huán)境有文字符號，他就會產(chǎn)生興趣，我們就應(yīng)該按照孩子的興趣進行引導。比如孩子到餐廳看菜單，會看到這是“蘿卜”、那是“白菜”，我們解釋給他，孩子就開始在頭腦中形成已有的口語經(jīng)驗與文字的對應(yīng)關(guān)系，這種對應(yīng)關(guān)系本身就是前書寫經(jīng)驗的一部分。另外，書寫不單可以用文字表達，幼兒園通過圖畫的方式，同樣是鍛煉孩子早期的文字意識和前文字表達能力。教師可以鼓勵孩子運用自創(chuàng)的符號進行創(chuàng)造性表達，孩子的表達能力逐漸發(fā)展，等正式學習了漢字后就更容易正確地用漢字表達。

趙微陜西師范大學教育學部教授，教育部基礎(chǔ)教育教學指導委員會委員

目前，不少幼兒園完全不做或者很淺層地做前書寫經(jīng)驗的培養(yǎng)，相當于破壞了孩子多方面重要能力的發(fā)展。當然，這也對教師提出了很高的要求，要能夠理解漢字的結(jié)構(gòu)意識、語音、語素等跟其他語言文字的不同之處，才可能引導孩子正確理解。書寫也和孩子的操控能力、視動協(xié)調(diào)能力有關(guān)，需要幼兒園通過游戲的方式來練習，而很多教師只是將前書寫理解為寫字，導致孩子失去了積累經(jīng)驗的機會。

◎《教育家》：在科藝教育的論述中，書中著重強調(diào)了對創(chuàng)造力的培養(yǎng)，在這方面，幼兒園的角色是什么？和小學有何不同？

李文玲：在我看來，幼兒園教育最重要的是“整合”，科藝其實是一個活動，以此為平臺，可以延展出整個課程的活動包。例如做剪紙活動，剪出一只仙鶴，讓孩子講講仙鶴的故事，探究孩子熟悉的鴨、鳥的區(qū)別，這樣的整合課程融入了語言、藝術(shù)和科學，由點及面。而創(chuàng)造力的培養(yǎng)是其中最重要的環(huán)節(jié)，要設(shè)計相關(guān)內(nèi)容讓孩子去想象、動手、創(chuàng)造。這里通常會涉及STEAM課程，但注意不能局限在STEAM本身。比如木工課不應(yīng)該是僅僅教小朋友使用某個工具，而是要了解工具的功能及用處，讓孩子想想在平時它還能做什么，鼓勵孩子大膽說出來。在整個課程中，核心素養(yǎng)都是貫穿在教學目標中的，教學設(shè)計要將教學目標體現(xiàn)在各種活動中。

趙微：科藝在幼兒園階段應(yīng)該是跟孩子創(chuàng)造力發(fā)展直接相關(guān)的教育領(lǐng)域。如果說和小學階段的區(qū)別，我認為小學的科藝活動是基于學科的整合，比如數(shù)學和語文、數(shù)學和信息工程，而幼兒園階段是類似科學家一樣開展探究，并且是游戲驅(qū)動的，不一定要得出正確的結(jié)論或者有發(fā)明成果，而是在科學創(chuàng)造的過程中讓孩子體驗樂趣、滿足好奇心、獲得全面的發(fā)展。

幼小銜接的核心問題往往容易被忽視

◎《教育家》：目前已出版書系分為上下兩冊，上冊主題為核心素養(yǎng)課，下冊主題為學習力銜接課，如何理解兩者的關(guān)系？

趙微：在撰寫前我們并沒有預先策劃，但當內(nèi)容組織出來后，我們發(fā)現(xiàn)兩者的內(nèi)在聯(lián)系是非常密切的。對于許多幼兒園來說，現(xiàn)在是一個迷茫的時期，從過去統(tǒng)一的教材或者課程設(shè)計走向各種新課程理念的實踐，很多教師的能力還達不到生成體系化課程的要求，也不了解當下和未來到底要發(fā)展孩子什么樣的素養(yǎng)。當前，大量幼小銜接的講座、文章將重點放到強調(diào)習慣養(yǎng)成方面，而從心理學角度來講，要做好幼小銜接，首先是學習力的銜接，就是到了小學以后，是否具備學習小學學科知識和技能的所有能力。這些能力是跟基礎(chǔ)的認知能力緊密相連的，例如，聽覺、視覺的發(fā)展，視動協(xié)調(diào)的發(fā)展，加工速度、執(zhí)行功能等，思維能力的發(fā)展，推理能力的發(fā)展，審辯思維的發(fā)展等，培養(yǎng)好這些能力，自然就能順暢地適應(yīng)小學學習，而非只是良好的行為習慣就能支持幼小銜接的，也不是到小學來參觀一下、了解小學生的學習生活就能解決的。在這些表面的銜接背后，核心問題——學習力的銜接往往容易被忽視，而這恰恰是心理學關(guān)注的。

在十多年做幫助學困生的學習支持中心的過程中，我發(fā)現(xiàn)低年級孩子的學習困難大概率不是實質(zhì)性的學習障礙，往往是由于幼小銜接沒有做好。由于他的加工速度、理解力等不能很好地適應(yīng)小學的學習任務(wù)，很容易經(jīng)過一個學期、一個學年后就變成學困生。去年我承擔了省里一個重大課題，通過對10所幼兒園近900個孩子的測評發(fā)現(xiàn)，幼兒園在入學準備發(fā)展最薄弱的領(lǐng)域，一是基礎(chǔ)學習力，一是運動能力，這說明幼兒園的課程設(shè)計中忽略了這些重要的學習能力。因此，我們強調(diào)學習力的銜接，也就是核心素養(yǎng)底層的邏輯，如果幼兒園階段的游戲活動、教學設(shè)計關(guān)注到此，孩子們?nèi)雽W后的情況就會有很大改善。

李文玲：從幼兒園到小學，教學方法不一樣、教學內(nèi)容不一樣、家長對孩子的期望也不一樣，對孩子都是挑戰(zhàn)，銜接才顯得尤為重要。幼兒園“去小學化”不代表不能教書寫、拼音，這是對政策的誤讀。目前，學前教育界更多將學術(shù)關(guān)注放在教育領(lǐng)域，呈現(xiàn)出心理學和教育學的跨度比較大，實際上兩者的關(guān)系應(yīng)該更緊密。從教師培養(yǎng)的角度來說，有必要在職前階段就打通兩者交融的環(huán)節(jié)，才能便于教師在職后更好地運用教育方法。

◎《教育家》：在談到孩子入學后專注力差、多動、成績不好等各種狀況時，書中強調(diào)行為、態(tài)度上不配合只是現(xiàn)象而不是癥結(jié)，教師該如何正確認識這一問題？

趙微：很多人不清楚孩子為什么上課專注力差、多動，回到學習力上來講，他的認知能力可能沒有成熟到足以支持長時間的聽講。有的孩子做作業(yè)一段時間后會跟家長說眼睛疼，在我們學習中心也有經(jīng)常擠眼睛的孩子，首先要排除他是否眼部過敏，如果不是那么他的眼睛已經(jīng)進入疲勞狀態(tài)，他想要休息，自然會不專注。再如聽覺的發(fā)展成熟有個體差異，有的孩子這方面能力弱，也會影響聽課的效果。每個人能力的發(fā)展并非同步的，我們要理解這樣的孩子，他們并非是多動或態(tài)度不端正，而是能力還沒有達到，要允許他稍加放松，同時采用專業(yè)的干預手段幫助他。想辦法提高孩子的底層能力后，他的學習才能有所改變，否則一味補課只能是越補越糟糕。

◎《教育家》：《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中明確，嚴禁用直接測查幼兒能力和發(fā)展水平的方式評估幼兒園保教質(zhì)量。心理學離不開測評，那么，如何正確看待和使用測評工具？

李文玲：有教育就一定有測評，但濫用測評是不可以的，像是用一些簡單的問卷測智商、預估學習成績，弄得家長和孩子都有壓力?？茖W的測評是有價值的，通過客觀手段進行量化，幫助教師做出評價。評價并非只通過一個工具來完成，一定是多方面評估來綜合做出評價。測評有多種形式，可以通過家長的反饋和教師的課堂觀察，也可以通過個人檔案的形式，納入孩子的成長記錄和作品。

趙微：《評估指南》對測評的意見至少基于兩個原因。一是過長時間一對一的測驗會損害幼兒的身心健康，幼兒的專注力大概在8-15分鐘，如果采用標準化測評，一測半個小時，幼兒只能被迫參與。二是幼兒在疲勞狀態(tài)下專注力會下降，測驗結(jié)果難以準確，因此測評就失去了意義。如果是符合孩子的認知規(guī)律的測驗，則是可以做的。另外，我們建議讓教師作為測評的主角，只要教師跟孩子在大班待過一年，經(jīng)過培訓就可以根據(jù)孩子平常上課的表現(xiàn)填寫測評量表。關(guān)鍵是測評的目的，當我們發(fā)現(xiàn)孩子的入學準備沒做好，不要急于貼標簽，最重要的是后續(xù)的教育措施要跟上。