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        從心理學審視,幼小銜接到底遺漏了什么

        2023-08-11 12:34:44谷珵
        教育家 2023年30期
        關(guān)鍵詞:核心幼兒園素養(yǎng)

        文 | 谷珵

        近年來,隨著中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出,中小學順應(yīng)教育改革的發(fā)展趨勢都在積極調(diào)整教育方式,而在幼兒園層面,倡導核心素養(yǎng)教育的園所也逐漸增多。然而,根據(jù)兒童心理學家李文玲的觀察發(fā)現(xiàn),雖然新概念風潮涌動,但一線幼兒園教師的課堂實踐依然面臨困境,課程體系和評價標準的建設(shè)也有待拓展,難以與小學形成良好對話。與此同時,陜西師范大學教育學院教授趙微在研究中發(fā)現(xiàn),許多小學低年段兒童由于缺少基礎(chǔ)學習力的準備,在一年級的學習中遇到了困難。共同的關(guān)注,使她們的探究目光匯聚為《心理學家的幼教課》叢書。

        為何在幼兒園開展了大量銜接教育,小學也開始向幼兒園“伸手”的今天,幼小銜接的效果依舊不甚理想?幼小銜接背后,核心素養(yǎng)究竟發(fā)揮著怎樣的作用?在面對“新晉小學生”的時候,我們是否太過于關(guān)注教育模式的轉(zhuǎn)變,反而忽略了孩子本身?參編者從心理學研究視角出發(fā),回應(yīng)上述問題,為幼兒教育工作者提供了明確可行的指導。學者們的探索也引發(fā)了我們對類似現(xiàn)象的思考:當層出不窮的新概念出現(xiàn)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,幼兒教育如何識別和吸收其優(yōu)勢,并真正融入自身教育體系的建構(gòu),以便更好地支持每一個差異化發(fā)展的孩子,是留給每位幼教人的課題。

        當核心素養(yǎng)走進幼兒園

        ◎《教育家》:作為心理學家,您看待幼兒園課程有何不同視角?

        李文玲:從心理學角度,我們會更關(guān)注個體,關(guān)注每個人發(fā)展的規(guī)律和差異。兒童的心理發(fā)展是呈現(xiàn)階梯性的,比如語言能力發(fā)展,兩歲是以短句為代表的口語發(fā)展的關(guān)鍵時期,觀察力和注意力開始發(fā)展,想象力豐富。結(jié)合這一時期的特點,閱讀方面可以讓孩子仔細觀察畫面,描述圖畫的內(nèi)容及特點,通過圖畫來講故事,以此引發(fā)孩子對閱讀的興趣,而不是兩歲時就開始識字和閱讀,一味地灌輸。同時,我們注重核心素養(yǎng)的培養(yǎng),將閱讀的繪本主題延展,按照課程的整合設(shè)計,從而涉及多個領(lǐng)域。在講解故事的過程中,與孩子互動、討論和思考,并拓展到創(chuàng)造性活動。

        ◎《教育家》:以核心素養(yǎng)的要求來觀照幼兒教育,您認為有哪些是需要注意的?

        李文玲:我走訪過很多幼兒園,從不全面的觀察來說,幼兒園教育還缺乏核心素養(yǎng)的整體理論和實踐體系。我們口號上都在喊培養(yǎng)核心素養(yǎng),但在教學中如何實現(xiàn),概念和實踐之間還存在著巨大的鴻溝。一些幼兒園在面對新概念時是焦急和盲目的,聽說STEAM是個好項目,就開始大張旗鼓地引進,聽到別人在做某個閱讀項目,也開始跟隨一起做,但對內(nèi)容和項目本身缺乏深入的理解,以至于未達到該項目的教學目標。許多教學方案都浮于表面,教師帶著孩子玩一玩,看似很熱鬧,或者各種玩具和教具都挺多,孩子挺開心,拍拍照、錄下視頻,分享給家長就完成了。實際上,在游戲的過程中,引導孩子在玩中思考、在玩中創(chuàng)造才是幼兒教育的目的。如何更好地設(shè)計游戲,在玩中培養(yǎng)孩子的核心素養(yǎng)還有待深入探討。課程建設(shè)需要頂層設(shè)計和總體的理論支撐,一旦有了良好的理論根基,不管做什么項目,都可以納入課程框架,去開發(fā)和培養(yǎng)孩子的核心能力,真正讓孩子在游戲活動中享受快樂,獲得成長。

        ◎《教育家》:在5C核心素養(yǎng)模型中,為什么將審辯思維能力作為各項能力之首?培養(yǎng)幼兒審辯能力,教師需要怎么做?

        李文玲:5C的提出是建立在國外對于4C能力的梳理上,即審辯思維能力(critical thinking)、創(chuàng)造力(creativity)、溝通交流能力(communication)、合作能力(collaboration),在此基礎(chǔ)上,我將社會意識(citizenship)豐富進來,也就是讓小朋友了解自己在社會中的責任和義務(wù),作為社會中的一分子服務(wù)于社會和他人。其中,審辯思維能力是5C的核心,也是其他能力的基礎(chǔ)。比如談創(chuàng)造力,在創(chuàng)新之前需要分析現(xiàn)有情況,整合信息,繼而做出決策和判斷,找到解決問題的最佳方案,這個過程就需要審辯思維。同樣溝通能力與合作能力也需要審辯思維的能力。

        在幼兒階段,就可以開始培養(yǎng)幼兒的審辯思維能力。如通過提問、討論等形式激發(fā)幼兒思考問題。教師可以在和幼兒互動的過程中傾聽他的想法,如果幼兒分享觀點,教師可以反問原因,引導幼兒解釋過程。當幼兒面對不同顏色,教師采取循序漸進的對話策略:“你覺得這兩個顏色哪個更好看?這個顏色你能想到什么?這個顏色能代表什么?如果大象是紅色的,你會想到什么呢?”這樣的提問邏輯意在讓幼兒學習比較,發(fā)現(xiàn)事物的相同點和不同點,并鼓勵幼兒發(fā)散思維。更高級的提問是讓幼兒闡述自己認為一件事情正確與否的原因,并用證據(jù)來支持自己的觀點,讓年齡更大的幼兒學會與人辯論。很多幼兒園的動手游戲以及和幼兒的對話交流,都是可以培養(yǎng)審辯思維的過程,教師只要理解它的內(nèi)涵,就可以在很多地方應(yīng)用。

        ◎《教育家》:項目式學習是書中倡導的一個重要教學原則。在實地考察過程中,您認為當前幼兒園開展項目式學習的挑戰(zhàn)是什么?

        李文玲:很多教師并沒有想清楚為什么要做項目式學習、要培養(yǎng)孩子什么能力,只是為了做項目式學習而做。我曾在一所幼兒園看到他們設(shè)計的春節(jié)項目,就是將春節(jié)的概念告訴孩子,學習一些民俗文化,讓孩子講講自己的故事,或者做跟春節(jié)有關(guān)的藝術(shù)作品。整個項目式學習是一個拼接的教學活動,有閱讀課、美術(shù)課等。實際上,項目式學習并非課程的簡單相加。其中,最重要的目的是培養(yǎng)小朋友的審辯思維能力,讓孩子將所學的內(nèi)容和實際生活結(jié)合起來,通過動手來實現(xiàn)教學目標。比如剪窗花,應(yīng)該是開放式地引導孩子了解窗花的來歷、了解和分析民間窗花的特點、學習剪紙的基本技巧、設(shè)計窗花并討論和比較做出決策,接下來就是制作以及對作品的講解等過程,并通過問題以及解決問題的過程培養(yǎng)幼兒審辯思維的能力和創(chuàng)造力,而沒有必要讓所有孩子都按照一個模式來制作窗花。很遺憾的是,這所幼兒園呈現(xiàn)出的項目式學習并非如此,活動之間缺少深層聯(lián)系,到了具體環(huán)節(jié)就跟以前的閱讀課和美術(shù)課一樣,因此,也很難達到培養(yǎng)幼兒核心素養(yǎng)的目的。

        《心理學家的幼教課Ⅰ:幼兒園里的核心素養(yǎng)課》

        主編:李文玲

        《心理學家的幼教課Ⅱ:幼兒園里的學習力銜接課》

        主編:趙微

        出版單位:中國紡織出版社有限公司

        教師亟須更專業(yè)的培訓與支持

        ◎《教育家》:叢書將人文教育和科藝教育作為幼兒園核心素養(yǎng)課程體系的構(gòu)成部分。針對人文教育,閱讀是重要的課程載體,但很多幼兒園不夠重視甚至很少涉及閱讀課程,閱讀角成了“冷靜區(qū)”,孩子們也不喜歡去,為何出現(xiàn)這一現(xiàn)象?應(yīng)該如何改變?

        李文玲:我認為關(guān)鍵在于閱讀環(huán)節(jié)缺少對孩子興趣的培養(yǎng)。我曾在國外觀察教師對孩子的閱讀訓練,教師帶著兩三歲的孩子講故事、看圖畫,讓孩子練習講述,有時教師和孩子一起討論故事中的某個情節(jié),假設(shè)自己是主人公應(yīng)該怎么辦。孩子上完閱讀課都很興奮,這樣的教學過程給孩子留下的都是美好的記憶。而我們的教師和家長常常把閱讀跟學習聯(lián)系起來,我碰到最多的家長提問就是讀書后孩子能認識多少個字,當家長的愿望強烈、教師也去迎合,教育的氛圍就會變得特別緊張,閱讀教學就會踏入誤區(qū),導致孩子厭惡學習,自然也就厭惡閱讀。

        李文玲兒童心理學家,閱讀教育專家,美國5C教育研究院院長

        還有一種情況,有的孩子簡單翻翻書就換下一本,可能是沒有找到自己喜歡讀的書。他喜歡科技工程,你非要他讀故事書,他就會喪失興趣。因此,成人要幫助孩子尋找到他喜歡的圖書,同時也可以引導性地提一兩個問題,鼓勵他在書中找答案,帶著目的閱讀的效果就會更好一些,但注意不要逼孩子做什么,要觀察他的興趣所在。

        趙微:出現(xiàn)這種現(xiàn)象和幼兒園教師的專業(yè)能力也有關(guān)系。一方面,有的閱讀角一學期都不會更換圖書,要么與園所的主題教學內(nèi)容完全無關(guān),要么沒有教師指導幼兒閱讀。閱讀角的作用之一就是引導幼兒去探索,比如這段時間班級幼兒在了解植物,那么閱讀角的書應(yīng)該是根據(jù)植物的不同維度進行分類,而非沒有單元規(guī)劃地全部堆在那里。另一方面,教師指導幼兒閱讀的專業(yè)度也有待提升。絕大多數(shù)教師缺少對閱讀讀物分級的能力,不清楚不同年齡的幼兒應(yīng)該讀哪類書、讀到什么程度、怎樣有效引導孩子閱讀,所以容易導致閱讀角形同虛設(shè),在這方面教師是需要培訓和支持的。

        ◎《教育家》:書中對幼兒書寫能力培養(yǎng)做了詳細介紹,無論是漢字結(jié)構(gòu)意識、漢字語素意識,還是前書寫、幼兒早期寫作,都對一線教師提出了挑戰(zhàn),教師應(yīng)該如何理解前書寫能力的培養(yǎng)?

        趙微:所謂前書寫,并不是專門要去寫漢字,而是要獲得對語言文字結(jié)構(gòu)的理解,包括對字形、語音結(jié)構(gòu)的基本認知。這些并不需要刻意的“教”,而是源于孩子日常生活中的好奇心。只要周邊環(huán)境有文字符號,他就會產(chǎn)生興趣,我們就應(yīng)該按照孩子的興趣進行引導。比如孩子到餐廳看菜單,會看到這是“蘿卜”、那是“白菜”,我們解釋給他,孩子就開始在頭腦中形成已有的口語經(jīng)驗與文字的對應(yīng)關(guān)系,這種對應(yīng)關(guān)系本身就是前書寫經(jīng)驗的一部分。另外,書寫不單可以用文字表達,幼兒園通過圖畫的方式,同樣是鍛煉孩子早期的文字意識和前文字表達能力。教師可以鼓勵孩子運用自創(chuàng)的符號進行創(chuàng)造性表達,孩子的表達能力逐漸發(fā)展,等正式學習了漢字后就更容易正確地用漢字表達。

        趙微陜西師范大學教育學部教授,教育部基礎(chǔ)教育教學指導委員會委員

        目前,不少幼兒園完全不做或者很淺層地做前書寫經(jīng)驗的培養(yǎng),相當于破壞了孩子多方面重要能力的發(fā)展。當然,這也對教師提出了很高的要求,要能夠理解漢字的結(jié)構(gòu)意識、語音、語素等跟其他語言文字的不同之處,才可能引導孩子正確理解。書寫也和孩子的操控能力、視動協(xié)調(diào)能力有關(guān),需要幼兒園通過游戲的方式來練習,而很多教師只是將前書寫理解為寫字,導致孩子失去了積累經(jīng)驗的機會。

        ◎《教育家》:在科藝教育的論述中,書中著重強調(diào)了對創(chuàng)造力的培養(yǎng),在這方面,幼兒園的角色是什么?和小學有何不同?

        李文玲:在我看來,幼兒園教育最重要的是“整合”,科藝其實是一個活動,以此為平臺,可以延展出整個課程的活動包。例如做剪紙活動,剪出一只仙鶴,讓孩子講講仙鶴的故事,探究孩子熟悉的鴨、鳥的區(qū)別,這樣的整合課程融入了語言、藝術(shù)和科學,由點及面。而創(chuàng)造力的培養(yǎng)是其中最重要的環(huán)節(jié),要設(shè)計相關(guān)內(nèi)容讓孩子去想象、動手、創(chuàng)造。這里通常會涉及STEAM課程,但注意不能局限在STEAM本身。比如木工課不應(yīng)該是僅僅教小朋友使用某個工具,而是要了解工具的功能及用處,讓孩子想想在平時它還能做什么,鼓勵孩子大膽說出來。在整個課程中,核心素養(yǎng)都是貫穿在教學目標中的,教學設(shè)計要將教學目標體現(xiàn)在各種活動中。

        趙微:科藝在幼兒園階段應(yīng)該是跟孩子創(chuàng)造力發(fā)展直接相關(guān)的教育領(lǐng)域。如果說和小學階段的區(qū)別,我認為小學的科藝活動是基于學科的整合,比如數(shù)學和語文、數(shù)學和信息工程,而幼兒園階段是類似科學家一樣開展探究,并且是游戲驅(qū)動的,不一定要得出正確的結(jié)論或者有發(fā)明成果,而是在科學創(chuàng)造的過程中讓孩子體驗樂趣、滿足好奇心、獲得全面的發(fā)展。

        幼小銜接的核心問題往往容易被忽視

        ◎《教育家》:目前已出版書系分為上下兩冊,上冊主題為核心素養(yǎng)課,下冊主題為學習力銜接課,如何理解兩者的關(guān)系?

        趙微:在撰寫前我們并沒有預先策劃,但當內(nèi)容組織出來后,我們發(fā)現(xiàn)兩者的內(nèi)在聯(lián)系是非常密切的。對于許多幼兒園來說,現(xiàn)在是一個迷茫的時期,從過去統(tǒng)一的教材或者課程設(shè)計走向各種新課程理念的實踐,很多教師的能力還達不到生成體系化課程的要求,也不了解當下和未來到底要發(fā)展孩子什么樣的素養(yǎng)。當前,大量幼小銜接的講座、文章將重點放到強調(diào)習慣養(yǎng)成方面,而從心理學角度來講,要做好幼小銜接,首先是學習力的銜接,就是到了小學以后,是否具備學習小學學科知識和技能的所有能力。這些能力是跟基礎(chǔ)的認知能力緊密相連的,例如,聽覺、視覺的發(fā)展,視動協(xié)調(diào)的發(fā)展,加工速度、執(zhí)行功能等,思維能力的發(fā)展,推理能力的發(fā)展,審辯思維的發(fā)展等,培養(yǎng)好這些能力,自然就能順暢地適應(yīng)小學學習,而非只是良好的行為習慣就能支持幼小銜接的,也不是到小學來參觀一下、了解小學生的學習生活就能解決的。在這些表面的銜接背后,核心問題——學習力的銜接往往容易被忽視,而這恰恰是心理學關(guān)注的。

        在十多年做幫助學困生的學習支持中心的過程中,我發(fā)現(xiàn)低年級孩子的學習困難大概率不是實質(zhì)性的學習障礙,往往是由于幼小銜接沒有做好。由于他的加工速度、理解力等不能很好地適應(yīng)小學的學習任務(wù),很容易經(jīng)過一個學期、一個學年后就變成學困生。去年我承擔了省里一個重大課題,通過對10所幼兒園近900個孩子的測評發(fā)現(xiàn),幼兒園在入學準備發(fā)展最薄弱的領(lǐng)域,一是基礎(chǔ)學習力,一是運動能力,這說明幼兒園的課程設(shè)計中忽略了這些重要的學習能力。因此,我們強調(diào)學習力的銜接,也就是核心素養(yǎng)底層的邏輯,如果幼兒園階段的游戲活動、教學設(shè)計關(guān)注到此,孩子們?nèi)雽W后的情況就會有很大改善。

        李文玲:從幼兒園到小學,教學方法不一樣、教學內(nèi)容不一樣、家長對孩子的期望也不一樣,對孩子都是挑戰(zhàn),銜接才顯得尤為重要。幼兒園“去小學化”不代表不能教書寫、拼音,這是對政策的誤讀。目前,學前教育界更多將學術(shù)關(guān)注放在教育領(lǐng)域,呈現(xiàn)出心理學和教育學的跨度比較大,實際上兩者的關(guān)系應(yīng)該更緊密。從教師培養(yǎng)的角度來說,有必要在職前階段就打通兩者交融的環(huán)節(jié),才能便于教師在職后更好地運用教育方法。

        ◎《教育家》:在談到孩子入學后專注力差、多動、成績不好等各種狀況時,書中強調(diào)行為、態(tài)度上不配合只是現(xiàn)象而不是癥結(jié),教師該如何正確認識這一問題?

        趙微:很多人不清楚孩子為什么上課專注力差、多動,回到學習力上來講,他的認知能力可能沒有成熟到足以支持長時間的聽講。有的孩子做作業(yè)一段時間后會跟家長說眼睛疼,在我們學習中心也有經(jīng)常擠眼睛的孩子,首先要排除他是否眼部過敏,如果不是那么他的眼睛已經(jīng)進入疲勞狀態(tài),他想要休息,自然會不專注。再如聽覺的發(fā)展成熟有個體差異,有的孩子這方面能力弱,也會影響聽課的效果。每個人能力的發(fā)展并非同步的,我們要理解這樣的孩子,他們并非是多動或態(tài)度不端正,而是能力還沒有達到,要允許他稍加放松,同時采用專業(yè)的干預手段幫助他。想辦法提高孩子的底層能力后,他的學習才能有所改變,否則一味補課只能是越補越糟糕。

        ◎《教育家》:《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中明確,嚴禁用直接測查幼兒能力和發(fā)展水平的方式評估幼兒園保教質(zhì)量。心理學離不開測評,那么,如何正確看待和使用測評工具?

        李文玲:有教育就一定有測評,但濫用測評是不可以的,像是用一些簡單的問卷測智商、預估學習成績,弄得家長和孩子都有壓力??茖W的測評是有價值的,通過客觀手段進行量化,幫助教師做出評價。評價并非只通過一個工具來完成,一定是多方面評估來綜合做出評價。測評有多種形式,可以通過家長的反饋和教師的課堂觀察,也可以通過個人檔案的形式,納入孩子的成長記錄和作品。

        趙微:《評估指南》對測評的意見至少基于兩個原因。一是過長時間一對一的測驗會損害幼兒的身心健康,幼兒的專注力大概在8-15分鐘,如果采用標準化測評,一測半個小時,幼兒只能被迫參與。二是幼兒在疲勞狀態(tài)下專注力會下降,測驗結(jié)果難以準確,因此測評就失去了意義。如果是符合孩子的認知規(guī)律的測驗,則是可以做的。另外,我們建議讓教師作為測評的主角,只要教師跟孩子在大班待過一年,經(jīng)過培訓就可以根據(jù)孩子平常上課的表現(xiàn)填寫測評量表。關(guān)鍵是測評的目的,當我們發(fā)現(xiàn)孩子的入學準備沒做好,不要急于貼標簽,最重要的是后續(xù)的教育措施要跟上。

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