王水泉

競技運動教材化（教學設計）并非新問題，體育課出現(xiàn)以來就已有之。只是其立足點何在，及據(jù)此如何將之具體化，則有必要探討，本文在討論競技運動教材化立足點基礎上，分析“目標跳遠”的教材化意義。

一、競技運動教材化的立足點

近代體育課出現(xiàn)之后，早期以身體操練意義上的近代體操為主要載體，被稱為體操科（體操課），教授徒手體操、器械體操之外，也教授游泳、球類等競技運動，只不過那是被體操化的“競技運動”。20世紀初美國的“新體育”運動興起，現(xiàn)代競技運動取代近代體操成為了體育課的主要載體，強調(diào)通過競技運動培養(yǎng)社會性、增強體質(zhì)等，被稱為“通過身體（運動）的教育”，采用什么樣的競技運動，如何將之教材化，由既定目標決定。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，全球眾多國家普遍奉行這一競技運動教材化的思路，我國亦然。這種思路奉行手段論，看重的是競技運動之外的效用。

長久以來，正是手段論思路，使我們在競技運動教材化時偏離了競技運動自身，這是此前競技運動教材化研究與實踐的瓶頸所在。體育教材與體育教學內(nèi)容混用，忽視根本內(nèi)容的探究，是這一問題的集中表現(xiàn)。這好比忘掉了烹調(diào)的原初意圖，混淆了食物與營養(yǎng)。

吃飯，可以作為請客聯(lián)絡感情的手段，但這是吃飯之外的目的，吃飯的原初意圖在于填飽肚子、攝取營養(yǎng)、維持生命。與之相應，烹調(diào)的原初意圖或基本準則是幫助食客更好地攝取營養(yǎng)。蛋白質(zhì)、維生素、碳水、礦物質(zhì)等營養(yǎng)成分來自肉蛋奶、蔬菜水果、米面等食材，營養(yǎng)不等于食物或食材。烹調(diào)的意義在于，將難以直接食用的食材烹制為色香味俱全的食物，高明的烹調(diào)還強調(diào)盡最大可能不破壞營養(yǎng)成分，讓食客更容易吸收。

相當于食材、食物中的營養(yǎng)，體育課上教師最應該教的，也是學生最應該學到的是根本內(nèi)容。正如營養(yǎng)成分來自食材，體育課的根本內(nèi)容自然來自快速跑、籃球、武術等競技運動（項目）。正如很多食材難以直接食用，需要烹制，很多競技運動亦難直接用在體育課上，需經(jīng)教師甄選并將之教材化。正如營養(yǎng)成分來自于食材、食物，但不等于食材、食物，體育課以競技運動為載體，其根本內(nèi)容來自于競技運動，但不等于競技運動。正如烹調(diào)的原初意圖是為了幫助食客更容易攝取營養(yǎng)，競技運動教材化的原初意圖或基本準則是幫助學生有效、有趣掌握來自競技運動的根本內(nèi)容（表1）。

以往的競技運動教材化研究與實踐中，往往偏離其根本準則，常常將競技運動看作增進體質(zhì)健康、培養(yǎng)道德品質(zhì)等其他目的的手段，混用體育教材與體育教學內(nèi)容，忽視對根本內(nèi)容的探究。體育課以競技運動為主要載體，立足于競技運動固有的文化要素構(gòu)建內(nèi)容體系并以之作為教材化的主線，理所當然。因為，學校教育的根本使命在于傳承從人類生產(chǎn)、生活世界中精選出來的文化（知識），每門課程都應基于各自的文化（知識）構(gòu)建內(nèi)容體系，將傳承各自文化的精髓（根本內(nèi)容）作為教材化的主線。如，中學物理（文化）是將質(zhì)量、重量、密度、牛頓三大定律、歐姆定律等原理、定律作為根本內(nèi)容，有效傳承這些原理、定律是物理課教材化的主線。只有那些被用在課上的素材才能稱之為教材，這些可見的教材中承載著不可直接見到的內(nèi)容。這樣的思路會不會導致學科本位？并不會，因為學校教育中每門課程的設置及各自使命的確立，雖然要統(tǒng)籌考慮國家（社會）需要、個人發(fā)展需要、課程載體（文化）屬性這三重因素，但前2個因素是以第3個因素為依托，第3個因素才是根本。

立足于競技運動自身確定體育課的根本內(nèi)容，應先清楚如何界定競技運動，其中有哪些文化要素（營養(yǎng)）。奧林匹克運動會由眾多競技運動項目組成，其英文名稱是“Olympic Games”，即所有競技運動項目都屬于游戲，是被組織化的比拼身體技藝的游戲，關于這點席勒、赫伊津哈、凱亞羅斯、伽達默爾等人的研究已經(jīng)宣示，游戲在人格形成過程中具有本源性意義，其更為崇高、更為純粹。而語文、數(shù)學、物理等學科對應的則是勞作、謀生。每個人的一生，要謀生，也要享受人生，音體美更偏重培養(yǎng)后一方面的能力。享受人生與謀生并不沖突，享受人生也并非從屬于謀生。體育課與其他課不沖突，也不從屬于其他課，從游戲理論審視體育課時，體育課具有其獨特的崇高、純粹價值。體育課應自信地立足于“游戲”，將競技運動等身體運動文化的要素作為自己的根本內(nèi)容。競技運動教材化過程中更不應破壞其“游戲”屬性。否則體育課將變得無趣，甚至迷失立足之本?！皩W生喜歡體育（競技運動）但不喜歡體育課”，恐怕與競技運動教材化時破壞了競技運動的“游戲”屬性有必然關系。

打破項目間的壁壘，競技運動項目共有的文化要素有技術、戰(zhàn)術、規(guī)則、規(guī)矩、競爭、合作、自由、自愿、公平、公正、表現(xiàn)、快樂等，體育課的內(nèi)容體系應該建立在這些文化要素基礎上，競技運動教材化的根本準則在于將這樣的根本內(nèi)容有效傳承下去。

二、競技運動教材化范例

體育課上競技運動教材化時，立足于有效傳承根本內(nèi)容，還需兼顧學校教育導向、學情等。以下將結(jié)合日本學者山本貞美的“目標跳遠”討論競技運動教材化的思路及意義。

通常跳遠教學先分助跑、起跳、空中動作、落地動作逐個學習，然后測試每名學生能跳多遠，動作完成質(zhì)量如何，比比誰跳得遠，但難以保障兼顧每名學生，跳遠能力差異的客觀存在，造成不少學生缺乏參與熱情。從設計上表面完整，但在有限的教學時數(shù)內(nèi)，教學效果只能蜻蜒點水，難以解決跳遠教學的重難點，容易使學生的注意力放在跳得遠近上，難以集中于技術學習本身；偏離了義務教育的初衷，既未真正貫徹面向全體學生，也未真正貫徹區(qū)別對待（賈齊，見《sports教材化方法的研究——以山本貞美的教材事例為中心》，《體育與科學》2008年第4期，第86- 90頁）。

如何切實做到競技運動訓練向體育教學的轉(zhuǎn)化？如何將學生的注意力從作為結(jié)果的最遠距離上轉(zhuǎn)移到作為過程跳遠技術學習上？如何讓每名學生樂于參與到跳遠教學中？如何做到區(qū)別對待每名學生？如何在有限的時數(shù)內(nèi)實現(xiàn)高質(zhì)量教學？或許正是受這些問題的困擾，才促使山本貞美創(chuàng)造出“目標跳遠”。其思路如下：讓學生放開去跳，從哪里起跳從哪里測量，測定每名學生跳的最遠距離；以每名學生最遠距離的90%或80%作為各自的目標距離；根據(jù)各自的目標距離設定不同標志物，強調(diào)練習時準確起跳，準確落在目標位置上；將目標跳遠的結(jié)果分數(shù)化，按累計分數(shù)分組比賽（圖1，賈齊，見《sports教材化方法的研究——以山本貞美的教材事例為中心》，《體育與科學》2008年第4期，第86- 90頁）。

采用“目標跳遠”的思路將跳遠教材化有如下意義。

一是緊緊抓住了教學的重難點。起跳（或助跑與起跳銜接）技術環(huán)節(jié)在跳遠比賽中具有決定性意義，是跳遠訓練的重難點，也是中小學跳遠教學的重難點。在跳遠訓練中，教練常常采用不用全力助跑、起跳的練習方式讓運動員體認該技術環(huán)節(jié)?！澳繕颂h”以每名學生90%或80%的距離作為目標距離與這一訓練思路相似。另外，規(guī)則中強調(diào)“準確起跳”，也突出了這一重難點。

二是使每個學生都樂于參與其中。競技運動的魅力在比賽結(jié)果不可預測，誰都有可能獲勝，這使得參與者肯于參與其中。因?qū)W生間跳遠能力差異的客觀存在，按常規(guī)的教學方法難以使每個學生參與其中。將比誰跳得遠改為比誰跳得準，距離變?yōu)榉謹?shù)，使每個學生都有拿高分的可能，從而樂于參與其中。另外，分組進行比賽，集體榮譽感也驅(qū)使每名學生參與其中。

三是做到了將技術、規(guī)則等根本內(nèi)容巧妙教材化。競爭、規(guī)則依然存在，只是將規(guī)則從比誰跳得遠改為比誰跳得準，這一改變巧妙突出了對起跳技術重難點的學習，使每個學生都有快樂體驗的可能，更樂于表現(xiàn)自我。另外，采用分組比賽的方式，使合作的內(nèi)容融人其中。

概括而言，“目標跳遠”切實做到了競技運動訓練向體育教學的轉(zhuǎn)化，巧妙緊扣競技運動的“游戲”屬性，立足于根本內(nèi)容展開教學，成功貫徹了義務教育的價值導向。