吳 巍

（內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010050）

高等護(hù)理教育應(yīng)注重提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，兼顧護(hù)生理論掌握情況及實(shí)踐能力，充分利用人工智能，多學(xué)科統(tǒng)籌合作，對(duì)護(hù)理人才進(jìn)行全方位培養(yǎng)[1]。既往研究發(fā)現(xiàn)，護(hù)生在學(xué)習(xí)中存在學(xué)習(xí)積極性欠佳，知識(shí)整合轉(zhuǎn)化能力、臨床緊急情況應(yīng)對(duì)能力不足及學(xué)習(xí)方式單一等問題，而急診護(hù)理教學(xué)存在教學(xué)難度大、情況多變等問題，對(duì)護(hù)生應(yīng)變能力有較高要求[2]，因此進(jìn)行急診護(hù)理教學(xué)改革勢(shì)在必行。決策導(dǎo)向模型即CIPP 模型，包括背景評(píng)估（context evaluation）、輸入評(píng)估（input evaluation）、過程評(píng)估（process evaluation）、結(jié)果評(píng)估（production evaluation），該模式將評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與質(zhì)量改進(jìn)相結(jié)合[3]。目前尚未有CIPP 模型在急診護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用的報(bào)道，基于此，本研究依托高級(jí)智能模擬系統(tǒng)開展急診護(hù)理教學(xué)，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

采用目的抽樣法于2021 年5—10 月選擇內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)85 名大四實(shí)習(xí)生為研究對(duì)象，采用隨機(jī)數(shù)字表法將其分為觀察組（43 人）與對(duì)照組（42 人）。其中觀察組男生10 人，女生33人；對(duì)照組男生12 人，女生30 人。觀察組平均績(jī)點(diǎn)（3.12±0.52）分，對(duì)照組平均績(jī)點(diǎn)（3.20±0.66）分，兩組護(hù)生性別、績(jī)點(diǎn)比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=0.313，t=-0.662，P＞0.05）。所有護(hù)生知情同意。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)方法（1）對(duì)照組：接受常規(guī)基于高級(jí)智能模擬系統(tǒng)的教學(xué)：①課程設(shè)置：院校共同制訂教學(xué)規(guī)劃，實(shí)踐課教師均副高級(jí)及以上職稱且急診科護(hù)理工作時(shí)間>10 年，熟練掌握病情推理及高級(jí)智能模擬系統(tǒng)的使用方法。課程設(shè)置及教學(xué)案例設(shè)計(jì)主要依托高級(jí)智能模擬人（ECS）及人民衛(wèi)生出版社出版的《急危重癥護(hù)理學(xué)》（第6 版），結(jié)合臨床真實(shí)案例，邀請(qǐng)3 名主任醫(yī)師與教師共同設(shè)計(jì)教學(xué)案例。教學(xué)案例涵蓋循環(huán)、呼吸、消化、泌尿等系統(tǒng)的臨床急救內(nèi)容。②課程安排：護(hù)生剛?cè)肟?，由教師引?dǎo)護(hù)生查閱資料、預(yù)習(xí)相關(guān)課程及制訂救護(hù)計(jì)劃，入科第1周與第2 周進(jìn)行理論與實(shí)踐授課。③評(píng)價(jià)與反饋：于第4 周進(jìn)行理論和操作考核、急危重癥護(hù)理學(xué)學(xué)習(xí)心得與體會(huì)匯報(bào)，分享學(xué)習(xí)過程中存在的不足與意見。

（2）觀察組：在對(duì)照組的基礎(chǔ)上接受CIPP 引導(dǎo)下的高級(jí)智能模擬系統(tǒng)教學(xué)。①背景評(píng)估：在護(hù)生入科時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)需求訪談，分析其學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)與感興趣的學(xué)習(xí)方式，具體訪談內(nèi)容：在急診科實(shí)習(xí)時(shí)，你想學(xué)習(xí)哪些知識(shí)？你心目中高級(jí)智能模擬系統(tǒng)教學(xué)是什么樣的？高級(jí)智能模擬系統(tǒng)教學(xué)中，你想學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容？對(duì)于急診科高級(jí)智能模擬系統(tǒng)教學(xué)安排，你有什么建議？若在實(shí)習(xí)中面對(duì)已學(xué)過的問題，你能較好地處理嗎？由4 名教師、護(hù)士長及兩名研究生根據(jù)護(hù)生反饋結(jié)果共同討論和總結(jié)，并調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。②輸入評(píng)估：在背景評(píng)估的基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)有教學(xué)計(jì)劃及資源進(jìn)行評(píng)價(jià)，課題組結(jié)合護(hù)生反饋形成以案例為核心的教學(xué)方案，包括理論教學(xué)及基于病情推理的實(shí)踐教學(xué)。理論教學(xué)為護(hù)生自主制作急危重癥護(hù)理學(xué)課件及匯報(bào)課件，師生共同評(píng)價(jià)。實(shí)踐教學(xué)要將循環(huán)、呼吸、消化、泌尿等系統(tǒng)的臨床急救內(nèi)容輸入ECS，護(hù)生進(jìn)入高級(jí)智能模擬系統(tǒng)后，根據(jù)病例提示及ECS 搶救細(xì)節(jié)推理病情變化，組成急救護(hù)理小組，小組成員共同推理病情、制訂救護(hù)計(jì)劃。③過程評(píng)估：教師在授課過程中需全程評(píng)估護(hù)生不足之處及其影響因素，及時(shí)與護(hù)生交流；課題組共同討論分析護(hù)生存在的問題，并擬定解決方案，判斷與教學(xué)目標(biāo)間的差距，具體教學(xué)流程見圖1。④結(jié)果評(píng)估：實(shí)踐教學(xué)后，護(hù)生總結(jié)匯報(bào)本次學(xué)習(xí)中的不足與收獲，匯報(bào)時(shí)間為5～10 分鐘，由教師及研究生對(duì)其匯報(bào)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.2.2 評(píng)價(jià)指標(biāo)（1）客觀指標(biāo)：教學(xué)前后，護(hù)生進(jìn)行理論及操作考核，理論考核滿分100 分；操作考核包括病例判斷、病情推理、護(hù)理問題提出、護(hù)理操作等，滿分100 分。

（2）主觀指標(biāo)：于授課1 周后及課程結(jié)束后，采用趙越等[4]編制的本科護(hù)理專業(yè)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)量表進(jìn)行調(diào)查，該量表包括教師素養(yǎng)、課前設(shè)計(jì)、課堂活力、課后反思4 個(gè)維度，每個(gè)維度包括4 個(gè)條目，共16 個(gè)條目，采用Likert 5 級(jí)評(píng)分法，1～5分分別表示“十分不同意”“不同意”“一般”“有點(diǎn)同意”“十分同意”?？偡?6～80 分，得分越高說明課堂教學(xué)質(zhì)量越高。該量表的S-CVI 為0.954，總量表的Cronbach′s α 系數(shù)為0.892，各維度的Cronbach′s α 系數(shù)為0.886～0.974，信效度良好。

1.2.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用Excel 軟件錄入數(shù)據(jù)，SPSS 22.0 軟件處理數(shù)據(jù)，描述性統(tǒng)計(jì)采用（±s）表示，計(jì)數(shù)資料采用兩個(gè)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生理論及操作成績(jī)比較（見表1）

表1 教學(xué)前后兩組護(hù)生理論與操作成績(jī)比較（±s）Table 1 Comparison of theoretical and operational scores of two groups of nursing students before and after teaching（±s）

表1 教學(xué)前后兩組護(hù)生理論與操作成績(jī)比較（±s）Table 1 Comparison of theoretical and operational scores of two groups of nursing students before and after teaching（±s）

組別操作成績(jī)理論成績(jī)教學(xué)前教學(xué)后教學(xué)前教學(xué)后觀察組對(duì)照組t P 78.65±8.85 76.82±9.32 1.035 0.304 93.52±7.72 85.35±5.53 5.597 0.000 82.63±10.25 83.77±9.83-0.514 0.609 93.63±8.56 88.63±10.23 2.446 0.017

2.2 兩組護(hù)生本科護(hù)理專業(yè)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)量表得分比較（見表2）

表2 兩組護(hù)生本科護(hù)理專業(yè)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of the scores of the Undergraduate Nursing Classroom Teaching Quality Evaluation Scale in the two groups（±s）

表2 兩組護(hù)生本科護(hù)理專業(yè)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of the scores of the Undergraduate Nursing Classroom Teaching Quality Evaluation Scale in the two groups（±s）

組別觀察組對(duì)照組t P教師素養(yǎng)教學(xué)前13.35±6.62 14.42±7.73-0.686 0.495教學(xué)后18.78±7.75 15.52±6.62 2.083 0.040課前設(shè)計(jì)教學(xué)前12.88±6.65 13.22±5.86-0.250 0.803教學(xué)后18.83±9.23 15.23±8.63 1.856 0.067課堂活力教學(xué)前15.56±7.72 16.04±6.58-0.308 0.759教學(xué)后19.23±0.77 16.65±5.63 2.943 0.005課后反思教學(xué)前14.43±7.73 13.78±6.68 0.414 0.680教學(xué)后17.78±4.89 14.43±6.58 2.668 0.010總分教學(xué)前56.22±28.72 57.46±26.85-0.206 0.837教學(xué)后74.62±22.24 61.83±27.46 2.362 0.020

3 討論

3.1 CIPP 模型能提高護(hù)生理論及操作成績(jī)

研究結(jié)果顯示，CIPP 模型引導(dǎo)下的高級(jí)智能模擬系統(tǒng)教學(xué)能提高護(hù)生理論及操作成績(jī)，研究結(jié)果與苗亞杰等[5]的相似。急診護(hù)理教學(xué)具有教學(xué)難度大、內(nèi)容復(fù)雜的特點(diǎn)，且臨床實(shí)踐時(shí)間較短，導(dǎo)致護(hù)生急診實(shí)習(xí)所學(xué)知識(shí)有限。CIPP 模型兼顧對(duì)教學(xué)過程的評(píng)價(jià)，能解決理論課教學(xué)存在的問題（如疾病病理生理、多學(xué)科聯(lián)合救治及實(shí)驗(yàn)室檢查的學(xué)習(xí)存在理解困難等），教師在授課時(shí)能給予更多側(cè)重點(diǎn)，并且護(hù)生自主制作課件的教學(xué)方式避免了“填鴨式”及被動(dòng)式教學(xué)，促進(jìn)了知識(shí)內(nèi)化[6-7]。本研究通過CIPP 模型引導(dǎo)下的高級(jí)智能模擬系統(tǒng)教學(xué)，一方面最大限度地還原了臨床急救護(hù)理場(chǎng)景，解決了實(shí)踐教學(xué)方法單一及缺少臨床實(shí)際環(huán)境的問題。另一方面高級(jí)智能模擬系統(tǒng)涵蓋護(hù)理程序全過程，護(hù)生根據(jù)ECS 臨床表現(xiàn)推理病情及進(jìn)行護(hù)理診斷，可促進(jìn)護(hù)生將所學(xué)知識(shí)與臨床情景相結(jié)合，培養(yǎng)其評(píng)判性思維能力及急救協(xié)調(diào)能力。

3.2 CIPP 模型能提高課堂教學(xué)質(zhì)量

研究結(jié)果顯示，CIPP 模型引導(dǎo)下的高級(jí)智能模擬系統(tǒng)教學(xué)能顯著提高課堂教學(xué)質(zhì)量。經(jīng)濟(jì)服務(wù)視角下學(xué)生是高等教育服務(wù)的受益者，若學(xué)生被排除在此種顧客模式外，會(huì)影響其學(xué)習(xí)滿意度與積極性[4]。本研究通過CIPP 模型，教師多次優(yōu)化課堂教學(xué)方案及匯總護(hù)生反饋意見，采用反復(fù)評(píng)價(jià)—反饋—完善的方式，解決了教師忽略護(hù)生接受度及授課方式偏好所致的學(xué)習(xí)倦怠問題，護(hù)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)較好；通過將CIPP 模型與ECS 相結(jié)合，引入真實(shí)案例并設(shè)置急診情景，需要護(hù)生結(jié)合理論知識(shí)與小組進(jìn)行患者病情診斷、急救措施選擇及病情演變推理的討論，同時(shí)要兼顧患者心理照護(hù)及護(hù)患關(guān)系維護(hù)，護(hù)生取長補(bǔ)短、互相協(xié)助，活躍了課堂氣氛。課程結(jié)束時(shí)，護(hù)生匯報(bào)本次學(xué)習(xí)中的不足與收獲，解決了既往授課時(shí)護(hù)生忽視反思的問題。研究結(jié)果顯示，教學(xué)后兩組護(hù)生課前設(shè)計(jì)維度得分雖有提高，但教學(xué)前后得分比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，可能與護(hù)生是初次基于高級(jí)智能模擬系統(tǒng)學(xué)習(xí)有關(guān)，有待其他學(xué)者進(jìn)一步論證。

3.3 CIPP 模型引導(dǎo)下急診護(hù)理教學(xué)的不足

本研究將CIPP 模型與高級(jí)智能模擬系統(tǒng)相結(jié)合，拓寬了急診護(hù)理教學(xué)思路，為后續(xù)急診護(hù)理人才隊(duì)伍的培養(yǎng)提供了方法。但在教學(xué)過程中仍存在以下問題：（1）該授課模式需要教師查閱文獻(xiàn)、最新書籍等資料，對(duì)其文獻(xiàn)檢索及循證能力有較高要求，但教師此方面的能力有所欠缺，建議教師提升科研能力。（2）由于實(shí)習(xí)時(shí)間限制及急診護(hù)理內(nèi)容較多，護(hù)生學(xué)習(xí)壓力較大，教師所授內(nèi)容有限。

4 結(jié)語

應(yīng)用CIPP 模型引導(dǎo)下的高級(jí)智能模擬系統(tǒng)能提高護(hù)生成績(jī)及課堂教學(xué)質(zhì)量，但未發(fā)現(xiàn)其在課前設(shè)計(jì)方面的有效性。本研究樣本量較小且研究局限于一所醫(yī)院，建議未來研究擴(kuò)大樣本量。