初維峰,張夢楠,董曉菊

(北京化工大學 馬克思主義學院,北京 100029)

在教學模式選擇上,“教師中心”與“學生中心”孰優(yōu)孰劣,是學界長久以來爭論不休的話題。但是,究竟何為“教師中心”與“學生中心”尚未被嚴格定義過。本文旨在探討:哪種教學模式更適合碩士研究生公共課“自然辯證法概論”。在明確定義這兩種教學模式后,本文將指出:無論“教師中心”還是“學生中心”的教學模式,都不適用于“自然辯證法概論”課程教學。本文主張第三種教學模式,即“無固定中心”的教學模式,它更適用于“自然辯證法概論”課程教學,并以此觀點為依據(jù),進一步探索如何在“自然辯證法概論”課程中實施這一教學模式。

另外,在研究上述問題前,本文還需回答為什么要以“自然辯證法概論”這門課程作為抓手,研究教學模式。

一、“自然辯證法概論”課程教學模式紛繁復雜的現(xiàn)狀與原因

盡管《自然辯證法》中譯本在中國已有90多年歷史,但是直到改革開放以后,才真正將自然辯證法作為一門學科建立起來。在40多年的學科發(fā)展歷程中,自然辯證法的學科歸屬定位一直存在爭議。有些學者認為自然辯證法應當歸屬于哲學學科,而有些學者則認為它應該是處于哲學和自然科學之間的一門科學。進入21世紀以后,為了更好的順應時代發(fā)展要求,“自然辯證法”的學科歸屬也逐漸成為一個亟待徹底厘清的顯性問題。它逐漸發(fā)展成為一門包括科技思想史、自然哲學、科學哲學、技術哲學、科學技術與社會等主要分支的綜合性交叉學科。然而,這種學科定位的變化也帶來了一些問題和挑戰(zhàn),例如學科歸屬不清晰可能導致自然辯證法概論教學模式的不清晰。此外,在自然辯證法課程師資隊伍選配及培養(yǎng)工作上也存在短板,例如,部分高校的科學技術哲學學科實力較強,因此,自然辯證法課程的教學與研究工作一般由哲學專業(yè)院系教師承擔,而學科實力較弱的高校,其自然辯證法課程多數(shù)設置在馬克思主義學院。

幸運地是,權威部門給予了明確定位?！啊蹲匀晦q證法概論概論》是一門自然科學、社會科學與思維科學相交叉的哲學性質的馬克思主義理論學科?！盵1]1這為自然辯證法教學改革奠定了良好基礎。然而,隨著2010年《關于高等學校研究生思想政治理論課課程設置調整的意見》文件正式下發(fā),另外一個問題,即課時量的變化,再一次引發(fā)了關于調整該課程教學模式的熱烈討論。此次改革將研究生“自然辯證法概論”課程從必修課調整為選修課,學分由過去的3個調整為1個,學時從54學時縮短為18學時,內容未變而學分學時的大幅壓縮,對原有的自然辯證法概論課程教學模式提出了嚴峻挑戰(zhàn),也為該課程改革帶來了新的契機。

“自然辯證法概論”課程還有一個特點,即它是“‘全體’的教育:所有新課程均面向全體研究生,不分文、理科。”[2]20因此,該課程往往采用合班授課的管理方式,教學班級學生人數(shù)較多,而且選課的學生來自學校的不同院系,其知識背景與知識儲備都有較大差別。如何才能激發(fā)學生對該課程的學習興趣,幫學生樹立問題意識,并且能夠在學習過程中自覺做到理解和擁護馬克思主義,這確實是一個復雜的問題。這也是造成“自然辯證法概論”課程教學模式眾說紛紜的原因之一。

長久以來,學者們關于“教師中心”和“學生中心”教學模式的爭辯,仿佛告訴我們非前者即后者的教學模式應當被采用,并且這兩種教學模式既不兼容又相互排斥。事實上,這種想法有失偏頗。下面,我們將對這兩種教學模式展開探討,以便得出新的結論。

二、“教師中心說”視域下的自然辯證法概論教學模式及其不足之處

西方學者認為洛克是“教師中心說”的代表者。在批判笛卡爾“天賦觀念”的基礎上,洛克提出了著名的“白板說”,他認為人的全部觀念和知識都是外界事物在白紙或白板上留下的痕跡,最終都源于經驗。根據(jù)這種觀點,學生生來就像一張白板,他們以后擁有什么樣的知識,完全靠教師、家長以及社會的后天傳授。可以說,教師教授學生什么知識,學生就接受什么知識。在教學過程中,教師的教學方法和技巧也會影響學生學習的質量。

“教師中心說”主張教師在課程與教學中居于支配地位和起決定作用,強調教學過程中教師的權威性?！敖處熤行摹备裢庵匾暯處煂χR的傳授、教學方法和結果,且“教師中心說”所強調的知識傳授僅僅側重于普通科學文化知識的傳授。在這種課堂教學活動中,一切教學活動都圍繞教師展開,過分強調教師及權威的作用,忽視了學生在課堂學習過程中的主體地位,扼殺了學生的學習興趣和創(chuàng)造力。根據(jù)已有的研究結果,“教師中心”或許只是“學生中心”倡導者所提出的一個批駁的靶子,旨在批評那些只顧著自己“講完了事”、忽視學生實際需求、不關注學生學習情況的以教師為中心的課堂教學方式。

也許,在古代東方社會,“教師中心主義”的教學模式更為流行。雖然東西方文明都認為,一個人是否具有自主性,是衡量其是否成熟的重要標志。但在如何培養(yǎng)孩子自主性的問題上,兩類文明則持有不同理念。西方人主張心智相對成熟的孩子應當自己作出選擇,并對自己所做出的選擇負責,這與西方的啟蒙運動相關。當然中國古代也講啟蒙,但與西方的啟蒙相比其含義有所不同。“啟蒙,其實就是蒙發(fā),是指通過‘教育’使孩童的思維由懵懂(黑暗)狀態(tài)進入清明?！盵3]36因此,深受儒家思想影響的東方社會,更加強調“教師中心”的教學模式。

盡管鮮少有人聲稱自己“教師中心主義者”的提倡者,但是就實際情況來說,教學實踐中的確存在“教師中心”現(xiàn)象。由于知識點多、課時量偏少等客觀原因,目前自然辯證法概論教學仍以教師講授為主。在這種傳統(tǒng)教學模式下,教學內容以學科知識為主,教師大多照本宣科,搞平鋪直敘式的“灌輸式”教學,只關心課堂上講得輕松,一味追求本身的自足性,從而忽視了學生主觀能動性、也忽視了對學生創(chuàng)造精神的培養(yǎng),很難滿足學生學習的實際需求。

三、“學生中心說”視域下的自然辯證法概論教學模式及其不足之處

1905年,學者海沃德提出了“以學生為中心”的概念,后得到約翰·杜威的支持。1952年,心理學家卡爾·羅杰斯在其演講中詳細闡述了“以學生為中心”的教育理念,他強調開放式的、以個人為中心的教育方法,將以學生為中心的學習發(fā)展成了一種理論。伴隨建構主義理論的興起,教學范式開始逐步向“以學生為中心”轉變,這也是一場范式轉型。麥克赫默指出,“以學生為中心的學習”是一種教學方法,其核心在于將學生置于學習過程的中心地位。

《魯汶公報》正式提出了這個概念:“我們必須重申高等教育機構教學使命的重要性,以及目前正在進行的基于學習成果的課程改革的必要性。要進行基于學生結果的教學改革,構建以學生為中心的教學要求賦權給學生,采用新的教學方法,課程設計要關注學生的需要等?！盵4]4-62010年,歐洲學生聯(lián)合會正式提出了“以學生為中心的學習”定義,指出“以學生位中心的學習”既是一種特定高等教育機構的觀念和文化?！皩W生中心說”旨在重新定義師生的關系和角色,強調學生的主體地位,改變了傳統(tǒng)教學中以教師中心或者內容中心的狀況,將教學重心轉移到學生學習上。在這種教學實踐中,學生可以和教師共同決定課堂教學內容及方式,學生具備選擇學習方法、支配學習時間的權力,并且能夠掌控學習活動、評估和判斷學習結果。教師則成為學生學習活動按照預設目標發(fā)生的引導者、促進者、參與者,為學生創(chuàng)造便捷的線上和線下學習環(huán)境。

從現(xiàn)實來看,“學生中心”教學理念的實現(xiàn)仍然面臨許多現(xiàn)實困境。目前大部分學校仍難以充分落實該理念所要求的具體內容,在實踐中極易轉變?yōu)椤敖處熤行摹?。教育活動的本質是教師與學生之間的雙向互動,因此,“學生中心說”不應被機械地劃分為教師教學和學生學習兩個獨立的部分,而是應該作為一個整體來考慮。這一理論應該注重教學本質,避免出現(xiàn)教師完全不作為而把所有學習任務交給學生獨立完成的現(xiàn)象。

四、“自然辯證法概論”課堂上,實行“無固定中心”的教學模式的合理之處

雖然幾乎沒有聲稱自己是“教師中心主義者”,但“教師中心”的教學模式主要存在于實踐層面,并非理念層面。例如,在這節(jié)課中,教師需要講授“馬克思主義自然觀的形成”。課前,教師需要設計好教學環(huán)節(jié)和流程,用時多久講授“樸素唯物主義自然觀”,舉哪些例子可以使學生更好地理解“機械唯物主義自然觀”,以及如何引出“辯證唯物主義自然觀”。課堂上,你的講授十分精彩,學生聽得入神,十分感興趣,在完成教學任務的同時,又能拓寬學生的學術視野,一舉兩得。從課堂設計的角度來看,這樣一堂課的教學,無疑是“教師中心”的,學生怎么學完全是在教師主導下進行的;但學生之所以會對“馬克思主義自然觀的形成”如此感興趣,一定是積極主動跟隨教師教學思路的結果。這表明,我們很難將一節(jié)課單純的定義為“教師中心”或“學生中心”。在自然辯證法概論課程教學過程中,我們可以想象:如果某位教師在進行教學設計的時候,既能做到在教授過程中得心應手、游刃有余,又能使學生充滿興趣,提升學生學習的獲得感,那就真正做到了“教師中心”和“學生中心”的有機統(tǒng)一。

另外,作為高校理工科碩士研究生的公共課程,“自然辯證法概論”課程通常是合班授課,教學班級的授課需要面向上百名學生。面對課堂規(guī)模過大的現(xiàn)實情況,若要徹底拋棄“教師中心”這一傳統(tǒng)教學模式,轉而采用其他教學模式作為主流是不切實際的。此外,“自然辯證法概論”課程內容龐雜、主題不集中,具有哲學思辨性、理論性強等學科特點,因此采用“灌輸式”教學模式有一定合理性和必要性。課程改革和創(chuàng)新并不意味著要全盤否定“教師中心”的教學模式,而是要善加利用并將其與其他教學模式進行有機結合。

從我們的角度來看,“自然辯證法概論”課程教學要求教師基于學生的學習情況進行有針對性的教學設計,并在預設好的課程內容和教學目標等宏觀框架下,最大限度地發(fā)揮學生的積極性和主動性,實現(xiàn)更大的教學效能。因此,教師充分備課、精彩講授與學生積極配合都是必要的,缺一不可。值得注意的是,這里不是說這門課程需要兩個中心,而是說這個中心是不固定的。例如,一個學生匯報完作業(yè)后,全班級圍繞他研究的問題展開討論,此時課堂的中心就是該名學生;如果另外一個同學提出的問題引起全班的關注,那么討論中心就轉變?yōu)檫@位同學研究的問題。那么如何做到這一點呢?結合多年教學實踐經驗,將在本文最后一部分給出具體實施對策。

五、“自然辯證法概論”課堂上,實行無固定中心的教學模式的策略

通過上述分析可以看出,無固定中心的教學模式,不但能夠融合傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)勢,還具備靈活多樣性等優(yōu)勢,更加有利于“自然辯證法概論”課程的開展,以及教學目標的實現(xiàn)。在教學過程中,教師具體可從以下四方面入手實施這一教學模式:

(一)從以知識為中心的教學方法轉向以問題為中心的教學方法

問題引導式的教學方法旨在主導學生從自身的認知規(guī)律出發(fā),運用好奇心和主動性來激發(fā)學習興趣,引導學生敢于提出質疑,培養(yǎng)其問題意識和獨立思考能力,促使學生成為具有健全思維能力的時代新人。通常認為,特別是針對研究生教學,以問題引導的方式進行啟發(fā)性教學要優(yōu)于傳統(tǒng)的“灌輸式”教學。

較之本科生,研究生具有明顯的群體特殊性。部分學生本科畢業(yè)工作幾年后才選擇讀研深造,因此學生之間年齡跨度相對較大,在創(chuàng)新能力與科研精神方面表現(xiàn)出一定程度的保守性。但研究生自主學習意識強、邏輯思維能力好,在科研興趣及關注前沿熱點方面表現(xiàn)良好,具備豐富的社會經驗,心智更加成熟。因此,在教學中更多地采用問題引導式的教學方法,能夠充分發(fā)揮研究生獨特的學習優(yōu)勢,提高學生抬頭率和參與度,有效提升課堂教學效果,進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)造性思維。例如,課題“自然辯證法概論”就可以采取問題引導式的教學方法來處理,學生在理解和掌握相關理論的同時,不斷提升問題意識,獲得尋求新知的動機及樂趣。

習近平指出,“堅持問題導向是馬克思主義的鮮明特點。問題是創(chuàng)新的起點,也是創(chuàng)新的動力源。”[5]14這也告訴我們,“要注重啟發(fā)性教育,引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題,在不斷啟發(fā)中讓學生水到渠成得出結論?！盵6]22從以知識為中心的教學方法轉向以問題為中心的教學方法,既與素質教育的本質要求相適應,又是貫徹落實思政課程“立德樹人”根本任務行之有效的方式。

(二)在自然辯證法概論”教學中,加大對人工智能工具的應用

隨著人工智能技術的發(fā)展和應用領域的不斷擴大,智能化與教育教學的結合已經成為一種必然趨勢,人工智能技術也成為推動高校思政課教學模式改革的重要驅動力。因此,在“自然辯證法概論”課程教學中,我們應該充分利用人工智能技術。通過創(chuàng)建基于人工智能技術的教學平臺,不僅可以運用網絡豐富而全面的教育資源輔助教學開展,讓學生獲得更好的學習體驗,而且有助于師生實時互動交流,提高課堂效能。

除了傳統(tǒng)的課堂授課,學生和教師還可以通過信息平臺觀看教學視頻、完成鞏固練習等活動。他們之間可以共享各種教學資源,例如微視頻、網頁、線上課件等。教師還可以借助人工智能督促同學們進行課后自主學習,根據(jù)學生學習的信息反饋,教師可以及時、全面、準確地了解學生困惑,有針對性地調整教學策略,幫助學生答疑解惑。例如,在自然辯證法概論教學中,教師依托“中國大學MOOC”、學習通、學堂在線及雨課堂等教學平臺實現(xiàn)“線上+線下”的融合式教學,讓線上教學成為線下教學的補充和延伸。

在教學中,人工智能技術的應用突破了時間和空間的限制,師生之間不再是單向度的“灌輸式”教學,而是實現(xiàn)了“教”與“學”的雙向互動,師生關系向平等、合作回歸,促進教學相長、雙向提升?？茖W合理地利用智能技術賦能思政課程教學,將有助于更好地化解“自然辯證法概論”課時減少但教學內容增多的矛盾。

(三)積極采取對話式教學方法

在“自然辯證法概論”教學過程中,我們需要積極采取對話式教學方法,建立師生平等對話的氛圍,以問題為契機,在思辨和研判中共同尋求答案。實現(xiàn)對話式教學具體可采取以下兩種具體方法:

第一種方法是通過翻轉課堂的方式。這種方法利用研究生的主動性,讓課堂授課、討論和答疑活動成為引導課后自主學習的催化劑。具體而言,教師可以利用網絡教學平臺,如通過雨課堂、學習通等在線教學平臺布置學習任務,引導研究生利用現(xiàn)代信息技術進行自主學習。將自主學習和課堂教學有效結合起來,研究生就能主動參與到以問題為中心的探索式學習中去,共同探討馬克思主義自然觀、科學技術觀等其他核心知識內容,進而深刻領悟該課程的核心知識點。

第二種方法是通過組織小組討論,促進學生思想升華。小組討論是研究生深化學習成果的重要環(huán)節(jié)。在教學過程中,教師可以設置問題討論環(huán)節(jié),引導研究生主動融入線上、線下的討論活動,鼓勵學生之間、師生之間的互動,最終通過課堂匯報、小組作業(yè)等形式展示討論成果。從小組討論實際效果來看,這種教學方式更能提高學生學習積極性,他們在自由、充分表達個人思想與觀點的同時,不斷進行思想碰撞,進一步加深了對教學內容的認識和理解,在相互評價和反思中提升了認知水平。

(四)在自然辯證法概論”教學中,致力于將該課程內容與諸多具體科學緊密融合

隨著信息時代的不斷進步和網絡技術的更新迭代,理工農醫(yī)類碩士研究生已成為“自然辯證法概論”課程的主要授課對象。這些學生可以通過多元化的途徑獲取信息,對于前沿科技信息表現(xiàn)出了較高的興趣。因此,在教學過程中,教師應注重“自然辯證法概論”課程與其他具體科學領域的結合,促成思政課程與學生所學專業(yè)之間的聯(lián)動效應。

在實際教學中,之所以提倡“自然辯證法概論”課程與各具體科學領域的結合,不僅僅是因為其授課對象(理工農醫(yī)類碩士研究生)學科專業(yè)背景的多樣化,也正因為自然辯證法本身就是一門具有高度綜合性和交叉性的哲學性質學科。該課程涵蓋了馬克思主義自然觀、科學技術觀、科學技術方法論和科學社會論等主要內容,視野廣闊,富有啟發(fā)性。它所涉及的自然、人與自然、科技與社會、人文精神與科學精神等問題,本身就具有常變常新的特點。因此,為了使學生更好地理解課程內容,增強哲學思維能力,要求擔任“自然辯證法概論”課程的教師必須不斷提升個人科學素養(yǎng),在深入研究本學科的相關知識的同時,也需要了解科學技術史以及當今科技發(fā)展的前沿知識。

鑒于以上理由,教師在設計課堂內容以及討論主題時,不應設置局限于某一領域內的封閉式問題,討論的主題要結合學生專業(yè)實際和學科特色,使學生能從不同角度以及不同學科范疇搜集資料,展開分析。例如,在講授“機械唯物主義自然觀”時,我們經常要提到科學家牛頓。在課堂上,我們既可以討論牛頓的機械主義的物理學,也可以討論其機械唯物主義自然觀。毫無疑問,第二個課堂討論主題要優(yōu)于第一個主題,因為牛頓不僅是物理學家,他在化學以及天文學等領域也有所造詣;最重要是的,第二個主題能夠吸引更多學科的學生參與進來,開闊學生的學科視野,激發(fā)其科學和創(chuàng)新精神。

六、結論

在“自然辯證法概論”這門課程中,無論是單純采用“教師中心”還是“學生中心”的教學模式都難以實現(xiàn)教學目標。在該課程教學中,本文主張采用“無固定中心”的教學模式。根據(jù)具體情境的不同,“自然辯證法概論”課堂中既可以是“教師中心”或“學生中心”的教學模式,也可以是以某個具體學生、某個特定問題為中心。這一靈活多變的教學模式,打破了過去圍繞教師與學生形成的“教師中心”、“學生中心”二元對立的單一教學模式,從而建構起平等、對話、溝通的師生關系。這一教學模式既適用于“自然辯證法概論”課程教學,極大提升教學實效,同時遵循了習近平總書記對高校思政改革創(chuàng)新提出的“八個相統(tǒng)一”具體要求。

在實際教學過程中,可從四個方面實施 “自然辯證法概論”課程的“無固定中心”教學模式:第一,從以知識為中心的教學方法轉向以問題為中心的教學方法;第二,在自然辯證法概論”教學中,加大對人工智能工具的應用;第三,積極采取對話式教學方法;第四,在自然辯證法概論”教學中,致力于將該課程內容與諸多具體科學緊密融合。