☉徐 寧

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文課堂實(shí)踐真正將每一單元語(yǔ)文要素落實(shí)到位，學(xué)生能有一課一得。作為語(yǔ)文教師，必須深入學(xué)習(xí)，鉆進(jìn)文本不斷研習(xí)，才能做到師者心中有目標(biāo)、課堂培養(yǎng)有方向、學(xué)生課后有收獲?！敖涣髌脚_(tái)”是統(tǒng)編教材從三年級(jí)起在《語(yǔ)文園地》中安排的固定欄目（習(xí)作單元因?yàn)槌霈F(xiàn)《語(yǔ)文園地》安排在精讀課文之后）。梳理“交流平臺(tái)”欄目呈現(xiàn)的方式，主要有對(duì)話交流式、讀寫(xiě)例話式、知識(shí)短文式、成果展示交流式等，而交流的內(nèi)容則是本單元學(xué)習(xí)的收獲，重點(diǎn)指向語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)。［1］在參與交流的對(duì)象中，有編者、教師、學(xué)生，其中編者是顯性存在，交流的內(nèi)容已經(jīng)出現(xiàn)在“交流平臺(tái)”中，教師和學(xué)生屬于隱性存在，交流的內(nèi)容是需要根據(jù)編者意圖和教學(xué)實(shí)際在交流現(xiàn)場(chǎng)生成，具有一定的不確定性。［2］在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)于這樣的教學(xué)內(nèi)容，往往缺乏有效研讀和整體觀照，常常只是讓學(xué)生在《語(yǔ)文園地》訓(xùn)練中把課本中的內(nèi)容簡(jiǎn)單讀一讀、記一記完事，無(wú)形之中使“交流平臺(tái)”成了單元閱讀教學(xué)的一種后綴，難以發(fā)揮“交流平臺(tái)”應(yīng)有的作用。因此，真正發(fā)揮“交流平臺(tái)”在單元教學(xué)中的作用，需要教師從單元整體出發(fā)，體悟編者在“交流平臺(tái)”中對(duì)單元語(yǔ)文要素這一重點(diǎn)目標(biāo)學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)程度、學(xué)習(xí)方法等方面的意圖，組織引導(dǎo)學(xué)生在單元學(xué)習(xí)全程中積極參與相關(guān)交流活動(dòng)，從中提高對(duì)單元語(yǔ)文要素的認(rèn)識(shí)和把握。

一、讓“交流平臺(tái)”全程介入單元教學(xué)

統(tǒng)編教材倡導(dǎo)單元整體教學(xué)理念，這種理念在教材編排中就體現(xiàn)在以人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元上。［3］換言之，在一個(gè)單元中，無(wú)論是人文主題還是語(yǔ)文要素都是一以貫之的整體。正因如此，“交流平臺(tái)”欄目盡管隨《語(yǔ)文園地》出現(xiàn)在單元的結(jié)束部分，但作為梳理、提煉單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)方法的教學(xué)內(nèi)容板塊，具備在整個(gè)單元教學(xué)中全程介入的特殊因素。因此，教師在思考單元整體教學(xué)時(shí)，要將“交流平臺(tái)”的相關(guān)內(nèi)容有效分解，以在預(yù)習(xí)、閱讀、總結(jié)等環(huán)節(jié)加以體現(xiàn)，充分發(fā)揮“交流平臺(tái)”的價(jià)值。［4］

例如三年級(jí)下冊(cè)第二單元是寓言文體單元，安排學(xué)習(xí)的寓言有《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》，其“交流平臺(tái)”呈現(xiàn)的內(nèi)容：一是“許多寓言故事給我留下了深刻的印象。《烏鴉喝水》《狐假虎威》《揠苗助長(zhǎng)》……這些故事我讀過(guò)以后就不會(huì)忘記”。二是“寓言故事蘊(yùn)含著道理。讀了《守株待兔》，我明白了做事要靠自己努力，不要有僥幸心理”。三是“寓言故事能讓我想到生活中的許多人和事”。根據(jù)“交流平臺(tái)”呈現(xiàn)的編者意圖，教師在對(duì)接本單元語(yǔ)文要素教學(xué)目標(biāo)中，要將相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行分解，安排在單元教學(xué)的不同環(huán)節(jié)中。

先看第一項(xiàng)內(nèi)容，主要是在回顧之前已分散學(xué)習(xí)的寓言故事中，尋找學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，這可以與單元預(yù)習(xí)結(jié)合。本單元作為寓言文體單元，“讀寓言故事，明白其中的道理”是單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，出現(xiàn)在單元頁(yè)中，學(xué)生進(jìn)行單元預(yù)習(xí)自然要關(guān)注單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)。只是這一目標(biāo)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)在哪里，借助第一項(xiàng)內(nèi)容就能夠明白，之前學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)的寓言故事就是這一學(xué)習(xí)目標(biāo)的起點(diǎn)。預(yù)習(xí)更重要的任務(wù)是通讀單元所有課文，在通讀過(guò)程中學(xué)生需要關(guān)注什么呢？并不是直奔單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)——體悟寓言中蘊(yùn)含的道理，而是要關(guān)注故事本身，讓故事在心目中留下深刻印象。

再看第二項(xiàng)內(nèi)容，主要以《守株待兔》為例，講了如何體會(huì)寓言中蘊(yùn)含的道理，很顯然這是單元教學(xué)的重頭戲。“交流平臺(tái)”中出現(xiàn)的內(nèi)容屬于概括性表達(dá)，具體課文教學(xué)中，則需要教師根據(jù)不同故事與寓意之間的關(guān)系，采用不同策略，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)從故事理解寓意的方法?！妒刂甏谩纷鳛閱卧牡谝黄x課文，自然承載著語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本方法。那就是課后練習(xí)細(xì)化的訓(xùn)練目標(biāo)：在讀懂課文（文言文需要引導(dǎo)學(xué)生借助注釋閱讀）的前提下，抓住故事結(jié)尾“身為宋國(guó)笑”追問(wèn)“農(nóng)夫?yàn)槭裁磿?huì)被宋國(guó)人笑”，學(xué)生回答這一問(wèn)題就需要理解故事中的農(nóng)夫錯(cuò)的原因：農(nóng)夫是錯(cuò)在把偶然發(fā)生的事當(dāng)成肯定還會(huì)發(fā)生的事，才會(huì)產(chǎn)生僥幸心理，最后沒(méi)有等到兔子再次來(lái)撞樹(shù)樁而死，卻把莊稼全荒廢了。也就是需要從故事中找出導(dǎo)致結(jié)果的原因，進(jìn)而明白故事所蘊(yùn)含道理的方法。這種理解寓言寓意的方法，也可用在其他課文的學(xué)習(xí)中。

最后看第三項(xiàng)內(nèi)容，既是總結(jié)理解寓意的有效方法，又是指向體會(huì)寓言寓意方法的遷移運(yùn)用。后一項(xiàng)內(nèi)容，可以運(yùn)用在單元學(xué)習(xí)的總結(jié)上，可以先讓學(xué)生交流本單元故事讓自己想起了生活中的哪些人和事，再交流自己課外讀的寓言故事使自己想起了生活中的哪些人和事。在這樣的交流中，學(xué)生就能夠熟練運(yùn)用聯(lián)系生活中的人和事來(lái)理解寓言寓意的方法，從而真正達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)。

二、讓“交流平臺(tái)”精準(zhǔn)融入課文教學(xué)

盡管“交流平臺(tái)”呈現(xiàn)的方式多種多樣，但進(jìn)一步梳理還是可以發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容多數(shù)圍繞單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行表述。實(shí)際上，單元語(yǔ)文要素教學(xué)目標(biāo)還是由具體課文來(lái)落實(shí)的。［5］因此，教師在具體操作中，要將“交流平臺(tái)”的效果內(nèi)容精準(zhǔn)融入具體課文教學(xué)中去，才能有課課落實(shí)、一課一得的效果。

（一）關(guān)注語(yǔ)文要素螺旋上升中的度

統(tǒng)編教材中語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)安排不是一次到位的，而是根據(jù)小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以層層遞進(jìn)、螺旋上升的方式呈現(xiàn)在不同冊(cè)次、不同單元之中的。這樣，學(xué)生在具體單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)中，必然會(huì)有一個(gè)“瞻前顧后”的要求。只有這樣，才能弄清楚與語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)、學(xué)習(xí)方法等在具體課文中教學(xué)的度，確保語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)既不缺位又不越位。

例如，教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第四單元的第一篇精讀課文《花鐘》，課文所在單元的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)有“借助關(guān)鍵語(yǔ)句概括一段話的大意”。“交流平臺(tái)”提出的學(xué)習(xí)方法是“注意關(guān)鍵語(yǔ)句在語(yǔ)段中的不同位置”和“根據(jù)關(guān)鍵語(yǔ)句的提示采用不同方法概括一段話的大意”。這樣的教學(xué)內(nèi)容在教材中的安排并不是孤立的。一是在三年級(jí)上冊(cè)第六單元“交流平臺(tái)”中找到相應(yīng)的教學(xué)鋪墊，該單元“交流平臺(tái)”談?wù)摰脑掝}是“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思”，所體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)方法有“理解關(guān)鍵句在語(yǔ)段中的不同位置”和“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”；二是在后續(xù)教學(xué)中找到發(fā)展的教學(xué)指向，四年級(jí)下冊(cè)第一單元“交流平臺(tái)”談?wù)摰脑掝}是“抓住關(guān)鍵句，初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情的方法”，六年級(jí)上冊(cè)第六單元“交流平臺(tái)”談?wù)摰脑掝}是“抓住關(guān)鍵句，體會(huì)文章主要觀點(diǎn)的方法”。由此可以精準(zhǔn)把握該單元語(yǔ)文要素在本課學(xué)習(xí)的度，也就是在學(xué)會(huì)抓語(yǔ)段中關(guān)鍵句的基礎(chǔ)上，能夠進(jìn)一步學(xué)習(xí)“概括”一段話大意的方法。具體教學(xué)中，教師可將“交流平臺(tái)”談及的兩種方法提前在閱讀教學(xué)中進(jìn)行細(xì)化：在第1 自然段中，抓住課文的第二句話為關(guān)鍵句，采用“截取”的方法，概括為“一天之中，不同的花開(kāi)放的時(shí)間是不同的”。在第2 自然段中，抓住課文第一句話（疑問(wèn)句）為關(guān)鍵句，將其改寫(xiě)為陳述句“不同的植物開(kāi)花時(shí)間不同的原因”。這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成，就是精準(zhǔn)、適度的。

（二）聚焦語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)重點(diǎn)的落實(shí)

“交流平臺(tái)”從位置上說(shuō)處于單元中靠后的內(nèi)容，但具體教學(xué)時(shí)間則根據(jù)教學(xué)需要而定，尤其是在閱讀中進(jìn)行語(yǔ)文要素的重點(diǎn)、難點(diǎn)教學(xué)時(shí)出現(xiàn)不順暢的情形，即可借助“交流平臺(tái)”總結(jié)的方法來(lái)幫助學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)，也就是在最合適的時(shí)候進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕涣鳎月鋵?shí)關(guān)鍵性的訓(xùn)練。

例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第六單元的《牛和鵝》，課文所在單元的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)有“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”。在課文閱讀教學(xué)時(shí)，由于學(xué)生此前對(duì)批注缺乏系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，對(duì)課文范例中的批注難以有效地加以理解，使教學(xué)陷入使不上力的困境。對(duì)此，需要及時(shí)借助“交流平臺(tái)”中的表述，來(lái)彌補(bǔ)學(xué)生對(duì)批注的認(rèn)識(shí)。教師可先讓學(xué)生進(jìn)入“交流平臺(tái)”的內(nèi)容閱讀，通過(guò)其中四段文字的學(xué)習(xí)，弄明白批注是什么，閱讀中怎樣做批注，批注有哪些常用的方法，分清自己熟悉的方法有哪些，還需要學(xué)習(xí)哪些批注方法。這樣再回到課文《牛和鵝》的重點(diǎn)學(xué)習(xí)中，就能明白如何在課文范例所呈現(xiàn)的批注內(nèi)容中總結(jié)所運(yùn)用的具體方法，懂得感受式批注的常見(jiàn)內(nèi)容呈現(xiàn)，使教學(xué)重點(diǎn)得到有效落實(shí)和強(qiáng)化。

三、讓“交流平臺(tái)”延伸化入拓展教學(xué)

統(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)課內(nèi)閱讀向課外閱讀延伸，這一理念也體現(xiàn)在“交流平臺(tái)”的編者意圖中。從內(nèi)容上看，“交流平臺(tái)”只是對(duì)本單元學(xué)習(xí)的語(yǔ)文要素目標(biāo)、方法進(jìn)行梳理、總結(jié)，但教師需要看出，這種指向課內(nèi)閱讀的層面，完全可以延伸到課外閱讀的層面中去。也就是說(shuō)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生選擇一些合適的課外閱讀材料，讓學(xué)生有效遷移運(yùn)用本單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行自主閱讀，在鞏固中內(nèi)化所學(xué)方法。

如，四年級(jí)上冊(cè)第四單元“交流平臺(tái)”談?wù)摰脑掝}是“神話中神奇的想象和人物”。課堂教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在《盤(pán)古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女?huà)z補(bǔ)天》等神話中，交流對(duì)其中神奇性的感知，重點(diǎn)是感知那些人類無(wú)法解決的困難出現(xiàn)時(shí)神的力量，由此進(jìn)一步感知神話人物的獨(dú)特形象，他們所代表的是人類在遠(yuǎn)古時(shí)代無(wú)力認(rèn)識(shí)自然產(chǎn)生困境時(shí)的種種征服自然、改造自然的美好愿望。在課后，學(xué)生可以選擇《中國(guó)古代神話故事》《外國(guó)神話故事》中的其他神話故事自主閱讀，繼續(xù)關(guān)注神話中神奇的想象和鮮明的人物形象，采用列表的方式進(jìn)行記錄，并在小組中進(jìn)行交流分享，使單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”在課外閱讀中得到強(qiáng)化訓(xùn)練。

又如，五年級(jí)上冊(cè)第三單元“交流平臺(tái)”談?wù)摰脑掝}是創(chuàng)造性復(fù)述故事的方法。這種創(chuàng)造性復(fù)述顯然具有創(chuàng)新的意味，適宜于學(xué)生在完成相應(yīng)的復(fù)述后進(jìn)行練筆活動(dòng)，將相關(guān)方法遷移到新的學(xué)習(xí)中。以《獵人海力布》為例，可讓學(xué)生轉(zhuǎn)換角色口述，即以海力布的口吻講述故事后，讓學(xué)生將所講述的故事寫(xiě)出來(lái)。這樣不僅使創(chuàng)造性復(fù)述扎扎實(shí)實(shí)地得以開(kāi)展，而且還產(chǎn)生了新的教學(xué)價(jià)值，也就是讓“交流平臺(tái)”化入了拓展教學(xué)之中。

總而言之，《語(yǔ)文園地》中的常設(shè)欄目“交流平臺(tái)”，既是編者體現(xiàn)單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)方法、策略意圖的平臺(tái)，又是學(xué)生梳理、總結(jié)單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)平臺(tái)，還是教師聚焦單元統(tǒng)整教學(xué)的平臺(tái)。在教學(xué)中，教師須積極探尋合適的教學(xué)路徑，認(rèn)真落實(shí)單元語(yǔ)文要素的教學(xué)目標(biāo)，切實(shí)發(fā)揮“交流平臺(tái)”的多方面教學(xué)作用。