劉冠合,任 江

(1. 東南大學(xué) 法學(xué)院,江蘇 南京 211189; 2. 溫州大學(xué) 法學(xué)院,浙江 溫州 325035)

受教育權(quán)是公民接受教育的基本權(quán)利,我國《憲法》《教育法》《高等教育法》《未成年人保護法》《職業(yè)教育法》以及《家庭教育促進法》等法律均在一定程度上規(guī)定了“受教育權(quán)”。長期以來,行政權(quán)力在公民受教育權(quán)保護中發(fā)揮著主動性、及時性、建設(shè)性優(yōu)勢,是國家職能健全、社會保障充分的重要體現(xiàn)。然而,“齊玉苓案”“羅彩霞案”“王娜娜案”等冒用他人身份接受教育案件的發(fā)生,暴露出受教育權(quán)民事救濟的困境。受害者在受教育權(quán)遭遇損害之時,難以直接以“受教育權(quán)”或“教育權(quán)”之名,提起民事訴訟請求侵權(quán)人承擔(dān)損害賠償責(zé)任,致使權(quán)利人的各類損失無法獲得及時有效的彌補。概言之,局限于基本權(quán)利范疇的受教育權(quán)無法在權(quán)利救濟層面滿足我國公民的現(xiàn)實權(quán)益保障需求?！霸谌松碜杂蓹?quán)和人格尊嚴實現(xiàn)了私權(quán)利化之后,再前進一步,對于那些憲法和其他法律規(guī)定的公權(quán)利,亦可通過民法規(guī)定的保護方法對其提供保護”。[1]因此,在我國《民法典》已經(jīng)頒布施行,公民權(quán)利保障水平進入新階段背景下,仍有必要就作為基本權(quán)利的受教育權(quán)的權(quán)利救濟問題,在《民法典》框架下作進一步探討,以更好地保護民事主體的受教育權(quán)利,最大限度地實現(xiàn)民事立法的系統(tǒng)性功能。

一、受教育權(quán)的性質(zhì)界定與權(quán)能構(gòu)造

關(guān)于受教育權(quán)的理論爭議依然存在,特別是對其權(quán)利屬性及法定化路徑的認識未能達成共識。正因如此,受教育權(quán)尚未納入民事立法范疇,這也導(dǎo)致當事人在司法實踐中難以通過民事訴訟途徑來維護自身權(quán)益。盡管受教育權(quán)概念設(shè)定的目標明確,但由于受教育權(quán)的性質(zhì)不夠明確,使得權(quán)利的范圍不清、內(nèi)容模糊、救濟不暢,無法滿足私人期待受教育利益有效保護的訴求。因此,有必要對受教育權(quán)的具體內(nèi)容和權(quán)利性質(zhì)加以厘定,在把握權(quán)利性質(zhì)的基礎(chǔ)上,分析受教育權(quán)的基本權(quán)能,明確權(quán)利客體,以探討通過民事救濟途徑保護受教育權(quán)的可能與優(yōu)勢。

(一)受教育權(quán)的基本性質(zhì)

依據(jù)受教育權(quán)的立法目的與功能,學(xué)界就其權(quán)利性質(zhì)提出了“生存權(quán)說”“公民權(quán)說”“學(xué)習(xí)權(quán)說”“發(fā)展權(quán)說”等觀點,此外,也有學(xué)者依據(jù)我國憲法第46條的表述,認為受教育權(quán)應(yīng)兼具權(quán)利義務(wù)雙重性質(zhì)。具體來看,就公民個體而言,受教育權(quán)意在實現(xiàn)利益保障,是一項基本人權(quán),就國家而言,“國家有為公民受教育權(quán)的實現(xiàn)而提供基本的受教育條件的義務(wù),國家應(yīng)積極作為,切實履行職責(zé),創(chuàng)造條件,保障公民至少接受基本的義務(wù)教育?！盵2]因此,受教育權(quán)是公民的基本人權(quán)和基本自由,是人人平等享有的受教育權(quán)利,而國家則是受教育權(quán)的義務(wù)主體,國家有責(zé)任采取必要措施保障公民受教育權(quán)的實現(xiàn)。

首先,受教育權(quán)是第二代人權(quán)的重要組成,《世界人權(quán)宣言》將其規(guī)定為每個人都應(yīng)具備,且不可或缺的權(quán)利。聯(lián)合國《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》第13條詳細列舉了“國家義務(wù)”層面的受教育權(quán)內(nèi)容,但是該規(guī)定難以滿足受教育權(quán)保護的法治需求。蓋因受教育權(quán)不單單依靠于國家責(zé)任進行保障,更是一個龐大完整的社會整體性工程,國家、社會、家庭乃至個人均應(yīng)是受教育權(quán)實現(xiàn)的參與者和受益者。人權(quán)具有普遍性,受教育權(quán)是人權(quán)的重要內(nèi)容,人類社會對于公民接受教育持普遍認同,“它的核心是權(quán)利,也就是資格、利益要求(主張)——沒有這種要求,也就不可能呈現(xiàn)相關(guān)的思想、理論和制度?！盵3]因此,受教育權(quán)應(yīng)當形成具體的、制度化的權(quán)利形態(tài),以此保證權(quán)利的實踐性意義。受教育權(quán)的核心在于實現(xiàn)人的教育選擇自由,即“人人都有受教育的自由”,該自由不僅是受教育權(quán)主體的自由,還包含權(quán)利主體“代理人”替權(quán)利主體優(yōu)先選擇的自由,表現(xiàn)為“父母有對子女所受教育種類進行優(yōu)先選擇的權(quán)利”[2]。受教育權(quán)的人權(quán)屬性,決定了受教育權(quán)利內(nèi)容的復(fù)雜性,其既涵蓋了主體復(fù)雜,也涵蓋了權(quán)利類型的復(fù)雜。然而,“自由”具有先天“野性”,因此,受教育的自由,理應(yīng)予以適當限制。通過對權(quán)利主體和內(nèi)容進行合比例規(guī)制,以實現(xiàn)受教育權(quán)的法定化和制度化。此外,人權(quán)也具有特殊性,它是具體的、歷史的和發(fā)展的,受教育權(quán)的制度化應(yīng)當結(jié)合我國具體國情,其權(quán)利內(nèi)容和主體應(yīng)吻合我國當前政治、經(jīng)濟和文化特質(zhì),與中國特色社會主義建設(shè)的本質(zhì)要求相一致。

其次,受教育權(quán)是經(jīng)我國《憲法》確認,公民平等享有、不可剝奪的基本權(quán)利。“受教育權(quán)作為一項基本人權(quán),它既是個人為實現(xiàn)自身更好生存、發(fā)展的重要權(quán)利,也是實現(xiàn)社會公平公正與更好發(fā)展的基本權(quán)利?！盵4]受教育權(quán)蘊含國家教育責(zé)任、公民受教育權(quán)保護以及國家文明建設(shè)等多維價值,是社會成員共識性理念的規(guī)范表達。具體來看,作為基本權(quán)利的受教育權(quán)具有三層價值意涵:一是對抗公權(quán)力的侵犯。任何公權(quán)力不得以任何借口來限制或者剝奪公民的基本權(quán)利,國家有責(zé)任和義務(wù)運用行政權(quán)來保障公民受教育權(quán)。二是更好地維護個人尊嚴。我國《憲法》明確規(guī)定受教育權(quán)保護,將受教育權(quán)確定為文本所列舉的個人權(quán)利體系中的一項,強調(diào)受教育權(quán)在個人生存發(fā)展中的重要作用。這一立法不僅與“人格尊嚴不得侵犯”的立法原則與規(guī)范相互呼應(yīng),也能促進公民基本權(quán)利的體系化構(gòu)建。三是為公民受教育的具體制度構(gòu)建提供正當性和合法性基礎(chǔ)。憲法對于公民權(quán)利的規(guī)定,意在以原則性、倡導(dǎo)性或宣示性規(guī)范,來明確公民基本或核心利益的保護,而個人基本權(quán)利的司法保護,仍需借助相應(yīng)部門法規(guī)范,“并不存在時效性的違憲審查制度或憲法上的權(quán)利救濟途徑,只存在著普通法律上的權(quán)利救濟制度”[5]。鑒于我國《憲法》的根本法定位并不具有裁判意義上的法律淵源功能,加之司法需要滿足準確性和規(guī)范性要求,因此,作為基本權(quán)利的受教育權(quán),仍需要權(quán)利化路徑,方能為公民個人提供有效的司法救濟。

最后,國家是受教育權(quán)的重要義務(wù)主體,但并非唯一的義務(wù)主體。受教育權(quán)的保護,不僅要防范私利侵犯,亦要防止公權(quán)力干擾,尤其應(yīng)盡量避免公共教育資源分配的嚴重失衡?；凇盎緳?quán)利-國家義務(wù)”理論,國家應(yīng)積極為每個公民提供與經(jīng)濟發(fā)展水平相適應(yīng)的教育資源,[6]肩負著尊重、保護和實現(xiàn)受教育權(quán)的義務(wù),且該義務(wù)為國家或政府不可推卸的法定義務(wù)。國家基礎(chǔ)教育資源的分配將直接影響受教育權(quán)的保護程度,甚至決定了受教育資源覆蓋范圍的大小,進而間接影響受教育權(quán)保護的社會成效。因此,強調(diào)受教育權(quán)的國家義務(wù),重在促進國家基礎(chǔ)教育資源的均衡配置。然而,僅依靠國家義務(wù)無法全面地實現(xiàn)受教育權(quán)的保護目標。受教育權(quán)保護應(yīng)該是一個系統(tǒng)性工程,不僅需要國家提供健康、完善和優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù),還需要發(fā)揮家庭、社會組織和個人共同參與營造良好教育氛圍的作用。國家之外的各方主體,也有保護受教育權(quán)不受侵犯的道德與法律責(zé)任。因此,《憲法》第36條所采用的“……受教育權(quán)的權(quán)利和義務(wù)”之表述,并非專指公民是受教育權(quán)的義務(wù)主體,還囊括國家、社會和家庭等責(zé)任主體。受教育權(quán)多元義務(wù)主體的客觀存在,決定了需要借助司法途徑以實現(xiàn)權(quán)利目的。

(二)受教育權(quán)的權(quán)能構(gòu)造

“權(quán)能的總和構(gòu)成權(quán)利,或者說權(quán)利的全部內(nèi)容”[7]316。權(quán)利的權(quán)能可以揭示某項權(quán)利的具體內(nèi)容,任何權(quán)利的享有、行使和救濟都無法離開其基本權(quán)能。理解權(quán)利的權(quán)能構(gòu)造有利于實現(xiàn)權(quán)利目的,進而發(fā)揮權(quán)利的特定功能?！皺?quán)利的基本權(quán)能范疇,乃是對權(quán)利的基本內(nèi)容與功能的統(tǒng)一概括,可以更好地表達權(quán)利涵蓋的基本內(nèi)容及其力量。”[8]受教育權(quán)的司法實踐,涉及權(quán)利主體支配、請求和救濟的權(quán)利邏輯和能力范圍,即受教育權(quán)的具體權(quán)能范疇?；谝?guī)范分析的立場,受教育權(quán)的權(quán)能顯現(xiàn)于立法條款之中,尤其是教育方面的專門法律制度條款。根據(jù)受教育權(quán)的立法規(guī)范及其權(quán)利機理,受教育權(quán)主要由以下幾類基本權(quán)能構(gòu)成。

第一,宣示權(quán)能?！妒澜缛藱?quán)宣言》第26條第1款規(guī)定,“人人享有受教育的權(quán)利”,這是各國對于受教育權(quán)保護的基本共識,體現(xiàn)了國際社會堅決保護受教育權(quán)的態(tài)度。我國《憲法》第46條是對公民教育權(quán)利的憲法宣示,憲法所列舉的基本權(quán)利,一方面是公民最為重要的核心權(quán)利,另一方面也規(guī)定了國家保護該類權(quán)利的責(zé)任。受教育權(quán)入憲,旨在強調(diào)該權(quán)利對國家、公民個人的重要價值,彰顯該項權(quán)利的重要性。同時,受教育權(quán)的宣示性規(guī)定不僅在憲法中得以體現(xiàn),也散見于各部門法的總則和原則部分。例如我國《義務(wù)教育法》第1條規(guī)定“保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利”,既是受教育權(quán)的宣示性權(quán)能的體現(xiàn),也是《義務(wù)教育法》的立法宗旨。

第二,支配權(quán)能。依據(jù)是否可在對象上實現(xiàn)權(quán)利主體的意志,行為可以分為支配行為和非支配行為。在行為人所享有的權(quán)利范疇內(nèi),非支配行為僅限于行為人不能在自己人身上實現(xiàn)自我意志。除此之外,權(quán)利人可以就其所享有的權(quán)利對抗不特定人,在對象上實現(xiàn)自己的意志。[7]13顯然,受教育權(quán)對于接受平等教育的主體而言,其本質(zhì)上是一種接受教育的意志,是決定選擇權(quán)。一般情況下,該決定選擇權(quán)需體現(xiàn)權(quán)利主體的真實意志,以保障在維護某種特定法律關(guān)系的同時,可以處分自己的利益。其包含兩個部分:其一,基于權(quán)利支配享有“是否接受教育”的選擇,可以決定“接受教育”,也可以決定“不接受教育”?！傲x務(wù)教育”并不必然違背不接受教育的自由,義務(wù)教育本身就是對兒童利益的保護。鑒于未成年人尚不具備完全自主選擇的能力,出于其長遠發(fā)展與利益考量,以社會大眾的“普遍認知”來推定未成年人可能選擇有利于自身利益的決定,并由國家承擔(dān)教育義務(wù),以此保障其受教育權(quán)的實現(xiàn)。這種意志推定與教育權(quán)的自主決定并不相悖。其二,若權(quán)利主體決定接受教育,行為人則具有支配受教育權(quán)行使的選擇權(quán),決定自己接受教育的方式與內(nèi)容等。例如,全日制與非全日制教育方式的選擇、藝體類教育與科學(xué)類教育內(nèi)容的選擇等。

第三,救濟權(quán)能。當受教育權(quán)遭受他人的侵害或妨害之虞,權(quán)利主體具有主張受教育權(quán)損害救濟的主體資格,可以要求侵權(quán)人排除妨害或停止侵害。對于損害結(jié)果已經(jīng)發(fā)生且無法挽回的情景,理應(yīng)具備請求損害賠償?shù)脑V訟權(quán)能。我國《義務(wù)教育法》第58條、第59條、第60條規(guī)定,公權(quán)力機關(guān)有權(quán)處罰侵害受教育權(quán)的侵權(quán)行為;對于侵權(quán)行為所造成的損害,依據(jù)損害程度、主觀惡性及行為方式等內(nèi)容進行合理識別,并能夠分類處罰?？紤]到受教育權(quán)損害的隱蔽性、權(quán)利人能力的不特定性等因素,受教育權(quán)的損害預(yù)防權(quán)能通常需要由政府、教育主管部門等公權(quán)力機關(guān)代為行使,這是基于國家保障受教育權(quán)的法定職責(zé)。該模式與權(quán)利人可以行使受教育權(quán)損害救濟的權(quán)能并不沖突。當權(quán)利主體發(fā)現(xiàn)自己受教育權(quán)遭受損害,且有能力請求救濟時,顯然可以由主體個人向法院提出權(quán)利損害救濟之訴。此外,我國《未成年人保護法》第3條、第12條以及第15條均強調(diào)國家與家庭對未成年人受教育權(quán)保護的法定責(zé)任。由此可見,我國《憲法》第46條規(guī)定的“受教育權(quán)的權(quán)利和義務(wù)”,實際上并非權(quán)利主體享有接受教育的義務(wù),而是強調(diào)“該義務(wù)承擔(dān)者主要是兒童的父母或監(jiān)護人、社會、學(xué)校和國家”[9],并且這一義務(wù)或責(zé)任的承擔(dān),本質(zhì)上是在滿足受教育權(quán)法律主體的權(quán)利自主救濟。但是,現(xiàn)有部門法規(guī)范對受教育權(quán)的保護大多寄希望于權(quán)利人以外的第三人,這就導(dǎo)致了該項權(quán)利救濟權(quán)能的實質(zhì)弱化,在一定程度上減損了權(quán)利人行使權(quán)利救濟的能力,從而在實踐層面造成訴訟資格與案件請求之間的脫鉤,不利于受教育權(quán)救濟權(quán)能的充分實現(xiàn)。這一現(xiàn)狀的改變,有賴司法實踐賦予個人主動請求受教育權(quán)救濟的主體資格,即受教育權(quán)的私法化保障。

權(quán)利的行使必然存在邊界,公民受教育權(quán)各項權(quán)能的實現(xiàn),也應(yīng)設(shè)有一定的限度,需要結(jié)合比例原則、公共利益原則以及當事人意愿,進行合理、適當?shù)南拗?。如?quán)利主體不能因家境貧寒的父母無法供其就讀收費高昂的私立學(xué)校而主張權(quán)利損害。社會主義核心價值觀寫入《民法典》既是法價值對受教育權(quán)權(quán)能的限制,亦是人倫道德對其權(quán)能擴張的矯正。同時,受教育權(quán)權(quán)能亦受到國家強制性規(guī)范的限制,如當受教育權(quán)與學(xué)位授予權(quán)發(fā)生沖突時,要進行綜合考量,決定權(quán)利行使的邊界。但無論是法價值、人倫道德的限制,還是強制性法規(guī)的限制,其限制目的均在于防止個人受教育權(quán)的無限擴張導(dǎo)致社會整體教育資源、教育利益的受損,亦是防止權(quán)利濫用原則在受教育權(quán)語境下的具體實踐。

問卷共包含4個部分。第1部分主要是由被測試者的人口統(tǒng)計學(xué)特征組成,主要包括測試者所在的學(xué)校、性別、年齡、年級、月消費水平和專業(yè)類型;第2部分主要是被測試者使用校園綠地的特征,主要包括使用在校園綠地中活動的頻次,是否以結(jié)伴方式去綠地,每次在校園綠地中大約持續(xù)的時間,去校園綠地主要的目的;第3部分是不同被測試者對學(xué)校的偏好及地方依戀感;第4部分是經(jīng)過翻譯的自我恢復(fù)量表,分4個維度8個項目,問卷的指標量測采用李克特9分制量表法。

二、受教育權(quán)私權(quán)化的正當依據(jù)

受教育權(quán)是由人權(quán)發(fā)展而來的基本權(quán)利形態(tài),囿于我國《民法典》未予以列舉,受教育權(quán)的民事權(quán)利性質(zhì)尚未為民事立法所確認,使得權(quán)利人在遭受損害時,無法直接以受教育權(quán)提起民事訴訟。但基于受教育權(quán)的權(quán)利基礎(chǔ)、內(nèi)容及結(jié)構(gòu)等內(nèi)容,可以推導(dǎo)出該項權(quán)利私權(quán)化的正當性依據(jù)。

(一)受教育權(quán)應(yīng)當獲得民法保護

在我國《憲法》和相關(guān)部門法已經(jīng)充分肯定受教育權(quán)的重要性與合理性,且認可權(quán)利主體合法地位的背景下,受教育權(quán)的支配性理應(yīng)回歸權(quán)利主體的能力范疇。權(quán)利人遭受損害時,應(yīng)當享有請求權(quán)利救濟的主體資格進而優(yōu)化受教育權(quán)的救濟路徑。

首先,個案裁判說理表明受教育權(quán)具有成為民事權(quán)利的可能。最高人民法院關(guān)于齊玉苓案的相關(guān)批復(fù)中指出,被告行為侵犯了原告受教育權(quán),應(yīng)當承擔(dān)相應(yīng)的民事責(zé)任。盡管該批復(fù)已經(jīng)廢止,但也足以表明人們對于受教育權(quán)可以成為民事權(quán)利的社會期待?！白罡呷嗣穹ㄔ簩⑹芙逃龣?quán)列為民事侵權(quán)法保護對象,侵犯受教育權(quán)亦是一種民法上的不法行為,如此,使《憲法》成為民事不法行為——侵權(quán)行為的判定標準”。[10]因此,受教育權(quán)的私益價值,應(yīng)為立法與司法所尊重、保護。盡管受教育權(quán)并未在《民法典》中予以明確規(guī)定,但是可以通過漏洞填補、類推適用、規(guī)范援引抑或直接確權(quán)等法律方法,將受教育權(quán)納入私法保護的軌道。

根據(jù)基本權(quán)利訴訟經(jīng)驗,存在兩種方式可以實現(xiàn)“憲法+民法”的解釋適用。第一,通過適用法律基本原則或者基本權(quán)利不可侵害原則實現(xiàn)基本權(quán)利的保護。但此種權(quán)利保護方式存在弊端,其無法有效填補權(quán)利人的經(jīng)濟損失,權(quán)利人大多僅能得到適當?shù)木裱a償,盡管教育行政部門會對侵權(quán)人加以行政懲戒,但這種行政懲戒無法填補權(quán)利人的受教育利益損失。第二,將基本權(quán)利具體化為民事權(quán)利,并以民事權(quán)利的具體形式來保障基本權(quán)利的實現(xiàn)。法官運用憲法來解釋具體權(quán)利,盡管能實現(xiàn)基本權(quán)利的民事保障,但亦面臨著“司法越位”的風(fēng)險。若規(guī)避這一司法風(fēng)險,較為有效的方式是肯定受教育權(quán)的民事權(quán)利屬性,并在《民法典》中予以確認,從而保護受教育權(quán)的人格利益和財產(chǎn)利益,并在裁判說理過程中引入憲法條款加以解釋、證成該項權(quán)利的正當性基礎(chǔ),以有效解決受教育權(quán)在程序上所面臨的訴訟困境。民法需要著重解決的是,在無效法律行為規(guī)則和權(quán)利侵害類型侵權(quán)規(guī)則兩個領(lǐng)域中,如何建立妥善的規(guī)范機制,以保障基本權(quán)利通過民事裁判而實現(xiàn)。

其次,實現(xiàn)受教育權(quán)保護的法秩序統(tǒng)一性目標,需要借助民事權(quán)利保護路徑來完成?！胺审w系內(nèi)部的和諧一致,是確保一個國家法制的統(tǒng)一性和有效性的前提,是依法治國的題中應(yīng)有之義”。[11]受教育權(quán)的法治保障是一項系統(tǒng)性工程,這需要構(gòu)建出一套內(nèi)外聯(lián)動、運行有效的法律機制。憲法所規(guī)定的受教育權(quán),僅是頂層設(shè)計層面作出的莊嚴“承諾”,具體的權(quán)利保護機制的構(gòu)建,還應(yīng)落實在具體法律規(guī)范中?！稇椃ā肥菄业母痉?具有最高效力,其根本性體現(xiàn)在規(guī)定法治建設(shè)中最為重要的事項,其最高性體現(xiàn)在所有的法律必須以它為根據(jù)。憲法解釋并不是直接解釋憲法規(guī)范來實現(xiàn)案件裁判,它仍然需要“依據(jù)普通立法的內(nèi)容來調(diào)適和發(fā)展憲法的含義”[12]。因此,受教育權(quán)保護的關(guān)鍵,在于部門法是否規(guī)定了受教育權(quán)保護的規(guī)范依據(jù),而非憲法是否可以解釋適用。只有部門法作出具體規(guī)定,才能進入到憲法解釋適用的程序性環(huán)節(jié)。此外,受教育權(quán)所保護的法益,涵蓋了人格利益和財產(chǎn)利益兩方面內(nèi)容,可以通過民事權(quán)利立法,對權(quán)利主體的相關(guān)權(quán)益予以保護,在法秩序統(tǒng)一體系下,實現(xiàn)受教育權(quán)保護的“憲法+民法”立法模式。

最后,作為受教育權(quán)功能核心的入學(xué)資格恢復(fù)請求權(quán),實質(zhì)上是權(quán)利人請求侵權(quán)人恢復(fù)入學(xué)資格的原狀,其符合《民法典》第179條規(guī)定的民事責(zé)任承擔(dān)方式。我國《教育法》第77條第5款規(guī)定,“入學(xué)資格被頂替,權(quán)利受到侵害的,可以請求恢復(fù)其入學(xué)資格”,該條規(guī)定了條件與結(jié)果,屬完全法條,盡管其規(guī)定的請求權(quán)對象是“具有確定入學(xué)資格的學(xué)校及教育行政部門”,而非冒名頂替入學(xué)的侵權(quán)人,[13]但該法條結(jié)構(gòu)符合司法三段論的邏輯,在法律技術(shù)上可以作為受教育權(quán)人請求權(quán)基礎(chǔ)的解釋依據(jù)。客觀上,入學(xué)資格是無法真正實現(xiàn)恢復(fù)的,蓋因受教育權(quán)損害一旦發(fā)生,其被發(fā)現(xiàn)之時,往往已歷時數(shù)年之久,即使要求恢復(fù)權(quán)利主體的入學(xué)資格,也無法達到權(quán)利人侵害以前入學(xué)的理想效果,但此時教育資格的恢復(fù)即轉(zhuǎn)化為權(quán)利人經(jīng)濟損失與精神損失的填補,這只能依賴民事侵權(quán)責(zé)任方能實現(xiàn)。而受教育權(quán)基本權(quán)利的屬性與人格尊嚴、人身自由具有天然的契合性,完全可將受教育權(quán)作為人格利益的一種,納入到《民法典》人格權(quán)編的涵攝范圍。在此基礎(chǔ)上,鑒于《教育法》第77條第5款實質(zhì)上并未要求侵權(quán)人就其不法行為對權(quán)利人承擔(dān)相應(yīng)的賠償或補償責(zé)任,故在受教育權(quán)實踐層面,就更有必要構(gòu)建民事權(quán)利損害救濟路徑以填補受教育權(quán)人的巨大損失。

(二)受教育權(quán)民事救濟的效力價值

我國《民法典》最為直接、全面地承擔(dān)著公民權(quán)利保護的任務(wù)和使命。對于《憲法》中所確認的兼具民事權(quán)利屬性的權(quán)利類型,應(yīng)當由《民法典》來完成權(quán)利確認和救濟,以實現(xiàn)價值引領(lǐng)、體系解釋與權(quán)利孵化等立法和司法效用。受教育權(quán)是保護公民接受教育的真實意愿和自由,其損害一般源于平等主體之間的利益侵犯,這完全符合民事權(quán)利保護邏輯。進言之,受教育權(quán)的民事權(quán)利救濟,是以私法途徑來追訴受教育權(quán)損害者的侵權(quán)責(zé)任。將受教育權(quán)的保護置入私法體系之下,不僅具備理論正當性,也具有貫徹“同質(zhì)補償原則”落實、遏制惡意侵害行為、維護主體人格利益的法律效力價值。

第一,有助于堅守“同質(zhì)補償”的基本原則。“民事責(zé)任是以采用理想的恢復(fù)原狀救濟手段為原則,當難以恢復(fù)原狀時,則采用損害賠償予以補救,而作為民法重要內(nèi)容的損害賠償又以填補受害人的實際損失為準”[14]。將受教育權(quán)具體化為民事權(quán)利,就可以追究侵權(quán)人的民事權(quán)利損害責(zé)任,進而實現(xiàn)對受害人相關(guān)利益的直接救濟。無論是受教育資格的恢復(fù)原狀,還是因受教育權(quán)損害所造成的精神或財產(chǎn)損害,均能由權(quán)利主體依據(jù)自己意愿,提出合理期待的損害賠償,這體現(xiàn)了立法直接救濟受教育權(quán)主體利益的目標與宗旨彌補權(quán)利主體相應(yīng)損失的私法原則。

第二,有助于遏制惡意侵害受教育權(quán)的不法行為。受教育權(quán)損害通常表現(xiàn)為故意損害,即明知自己行為必然造成對方受教育權(quán)滅失,仍然實施侵權(quán)行為。受教育權(quán)在入學(xué)資格上,具有排他效力,由權(quán)利主體獨自享有,除了教育管理過失外,侵權(quán)人應(yīng)具備意識上的“主觀故意”。如果僅就侵權(quán)行為追究行政責(zé)任或者刑事責(zé)任,忽視民事責(zé)任的承擔(dān),則會將追責(zé)主體限定在公權(quán)力部門。構(gòu)建權(quán)利主體的民事救濟渠道,可以增強受教育權(quán)損害訴訟空間,提高侵權(quán)行為被發(fā)現(xiàn)的可能。同時,基于《民法典》第187條民事責(zé)任優(yōu)先適用的規(guī)定,在受教育權(quán)損害發(fā)生之后,權(quán)利人請求損害賠償,也使得受教育權(quán)積極權(quán)能可以有效發(fā)揮,權(quán)利主體可針對自身所造成的損害向侵權(quán)人請求賠償責(zé)任,進而遏制惡意侵害受教育權(quán)的不法行為。

第三,有助于維護權(quán)利主體人格利益和財產(chǎn)利益。人格利益保護是受教育權(quán)所追求的直觀目標,接受教育是人們對提高精神境界、豐富智力成果以及滿足較高素養(yǎng)的心理追求。伴隨著文化認知能力的提高,權(quán)利人的職業(yè)歸屬、就業(yè)環(huán)境與薪資水平也將隨之優(yōu)化,進而接受教育的人格利益必將在一定程度上轉(zhuǎn)化為物質(zhì)利益。因此,民事權(quán)利救濟路徑的增設(shè)和完善,可以實現(xiàn)權(quán)利主體人格利益與財產(chǎn)利益的共同保護,充分保障權(quán)利主體的合法權(quán)益。例如“劉燕文訴北京大學(xué)學(xué)位評定委員會案”“田永訴北京科技大學(xué)案”中,都肯定了“原告的受教育權(quán)利,從充分保障當事人權(quán)益原則出發(fā),被告應(yīng)將此決定直接向本人送達、宣布,允許當事人提出申辯意見”[15],進而有效保障權(quán)利主體的人格利益與財產(chǎn)利益。

第四,有助于構(gòu)建受教育權(quán)法治建設(shè)的良性互動機制。任何一項法律制度的建設(shè)都是系統(tǒng)性的,加強受教育權(quán)實體法與程序法、憲法與部門法以及法治體系內(nèi)部各要素之間的互動,將有利于擺脫法律體系內(nèi)部盲目無序的發(fā)展狀態(tài),防止出現(xiàn)受教育權(quán)法治建設(shè)的碎片化現(xiàn)象,尤其是可藉此充分發(fā)揮《民法典》的體系化功能,實現(xiàn)對受教育權(quán)的動態(tài)系統(tǒng)化保障?！睹穹ǖ洹返某雠_使得民事法律規(guī)范體系得到了極大完善,體系解釋可以在更廣泛和更深入的層面展開。[16]《民法典》具備的體系化優(yōu)勢,為受教育權(quán)的損害救濟提供了充分的條件與基礎(chǔ)。依據(jù)民法典人格權(quán)立法的目的和相關(guān)規(guī)則進行合理解釋與法律補充,將有助于消除受教育權(quán)保護法律適用的矛盾沖突與法律漏洞。

(三)受教育權(quán)為人格權(quán)體系所吸納

受教育權(quán)保護的法益,本質(zhì)上具有人格利益成分,這決定了其可為人格權(quán)所吸納,即以受教育的主體資格與教育利益精神滿足來實現(xiàn)權(quán)能。一方面,受教育權(quán)的生成路徑和人格權(quán)相一致。即“人格權(quán)首先是一項具有憲法性質(zhì)與價值的權(quán)利,且經(jīng)由憲法首先加以確認與創(chuàng)設(shè),先得到憲法的確認,成為公民的一項憲法權(quán)利,再由民法加以接納承認并得到具體化的規(guī)范。”[17]另一方面,受教育權(quán)的權(quán)利基礎(chǔ)與人格權(quán)核心價值相吻合。人格權(quán)的核心價值系人的生命、尊嚴和自由。在受教育權(quán)上,具體表現(xiàn)為個人受教育的“自由”與“尊嚴”,它所保護的權(quán)利內(nèi)容,與姓名權(quán)等具體人格權(quán)屬并列關(guān)系。因此,受教育權(quán)具備為人格權(quán)體系所容納的可能。

人格權(quán)是人權(quán)的重要下位概念,與受教育權(quán)一樣,同為人權(quán)的重要內(nèi)容。憲法的基本權(quán)利規(guī)定是人格權(quán)的正當性要件,沒有憲法規(guī)范的權(quán)利基礎(chǔ),便不再存有民法意義上的人格權(quán),受教育權(quán)同樣可以兼具公私法雙重屬性。如果認為受教育權(quán)是人格權(quán),那么該項權(quán)利在《憲法》中即可變現(xiàn)為憲法人格權(quán)。鑒于“憲法中所規(guī)定的人格權(quán)屬于憲法權(quán)利,其指向的義務(wù)主體是國家公權(quán)機關(guān);民法中所規(guī)定的諸項具體人格權(quán)是憲法上人格權(quán)的內(nèi)容,在民法場域的展開,其性質(zhì)屬于民事權(quán)利,指向的義務(wù)主體是民事主體”[18]。所以,受教育權(quán)人格權(quán)化可以呈現(xiàn)憲法人格權(quán)的內(nèi)容,以民法實現(xiàn)權(quán)利的具體化保護,這是具體人格權(quán)演變的必然過程?！睹穹ǖ洹芬?guī)定具體人格權(quán)的數(shù)量有限且不能快速生成具體權(quán)利,導(dǎo)致“規(guī)范構(gòu)建”上的不足,需要憲法人格權(quán)予以彌補。只要受教育權(quán)的人格權(quán)化符合憲法關(guān)涉人格權(quán)規(guī)定的總體精神,并且能夠妥當?shù)厝谌朊袷聶?quán)利體系之中,實現(xiàn)其權(quán)利生成所具備的合道德性和合規(guī)范性,即滿足立法的必要性與正當性,受教育權(quán)便具有人格權(quán)化的可能?？傊?受教育權(quán)人格權(quán)化,乃憲法人格權(quán)在民事法律規(guī)范的具體化實現(xiàn),而我國《教育法》所指受教育權(quán),準確地說,是憲法人格權(quán)的公共利益面向,并不影響受教育權(quán)人格權(quán)化的存在。

再者,受教育權(quán)的內(nèi)容與民法人格權(quán)的內(nèi)容,在權(quán)利構(gòu)成和價值取向上具有一致性?！敖逃哪康氖恰烁竦耐瓿伞?[19]依據(jù)《民法典》第990條第2款,人格權(quán)不限于該條文第1款所列舉的權(quán)利,還應(yīng)包括基于人身自由、人格尊嚴產(chǎn)生的“其他人格權(quán)益”。由此可見,人格權(quán)益的具體類型并非固定不變,而是在不斷發(fā)展壯大。這是因為“人身自由和人格尊嚴的表述具有高度的抽象性和不確定性,因而確為一般條款,但又不同于侵權(quán)損害賠償或誠實信用等單純的一般條款,屬于具有權(quán)益創(chuàng)設(shè)功能的一般條款”[20]。只要受教育權(quán)滿足人身自由或者人格尊嚴的基礎(chǔ)性要求,且符合新型權(quán)利創(chuàng)設(shè)的必備條件,即可以被人格權(quán)體系吸納。受教育權(quán)的生存權(quán)說、學(xué)習(xí)權(quán)說、公民權(quán)說、發(fā)展權(quán)說等理論觀點,其本質(zhì)上具有共通性,即以個人實現(xiàn)自身的尊嚴價值、培育健全人格為目的。國家承擔(dān)起提供工作和生存的基礎(chǔ)設(shè)施和教育機會,保證每一個公民可以實現(xiàn)自我全面發(fā)展,尤其是保障個人對自己精神性人格利益的追求。接受教育的過程是公民豐富內(nèi)心世界、提升個人形象、促進人格自由發(fā)展的過程,只有接受教育方能實現(xiàn)“人格尊嚴”的精神價值。同時,受教育權(quán)的行使也是自我意志的體現(xiàn),即決定自己是否接受各種教育、如何接受教育等內(nèi)容,即“人身自由”“意志自主”。國家、社會組織以及家庭為了保障受教育者實現(xiàn)自己接受教育的意愿,實現(xiàn)其“人格尊嚴”,有責(zé)任和義務(wù)在受教育權(quán)主體做出接受教育這一選擇的過程中,做好條件保障和權(quán)利保護的配套機制。進而才會衍生出“學(xué)習(xí)機會權(quán)”“學(xué)習(xí)條件權(quán)”等表述,此等權(quán)利本就是受教育權(quán)的具體表征,如果沒有良好的教育機會和設(shè)施,也就無從談起受教育權(quán)的保障。個人接受教育的機會和條件是客觀事實,需要經(jīng)過權(quán)利主體作出選擇來實現(xiàn),這一選擇行為由個人自由意志所決定,體現(xiàn)的是“人身自由”價值。此外,受教育權(quán)具備人格權(quán)“固有、專屬、支配”等屬性特征,在內(nèi)容上也符合人格權(quán)主體、客體與內(nèi)容要素,公民個人為了提高自我修養(yǎng)水平和專業(yè)能力,可以根據(jù)自我意志選擇接受教育的具體形式和內(nèi)容,他人不得侵犯。

三、受教育權(quán)保護的人格權(quán)規(guī)范進路

“訴訟對于公民受教育權(quán)的保障有著特殊的意義,我們應(yīng)該重新認識教育領(lǐng)域的各種訴訟問題,應(yīng)該認識到訴訟對于教育領(lǐng)域各項問題的解決具有推動和促進作用”[21]。因此,通過人格權(quán)救濟路徑來實現(xiàn)受教育權(quán)的司法保護,則顯得尤為重要。受教育權(quán)能夠獲得司法保障的前提是請求權(quán)基礎(chǔ),其人格權(quán)屬性決定了可從法價值層面證成受教育權(quán)訴訟的大前提。價值層面,人格權(quán)以維護和實現(xiàn)人格尊嚴為目的,法律賦予權(quán)利主體能夠支配、享有人格法益的權(quán)利,這與受教育權(quán)的價值“不謀而合”。受教育權(quán)的價值,即在于保障個人享有接受教育的人格尊嚴,故可以《民法典》第990條為解釋依據(jù),實現(xiàn)受教育權(quán)損害的私力救濟。

(一)受教育權(quán)救濟的裁判依據(jù)

《民法典》對人格權(quán)的法定化作出了開放式規(guī)定,這為受教育權(quán)的人格權(quán)救濟路徑提供了可能。人格權(quán)所固有的權(quán)利特性決定了一般人格權(quán)具有極強的延展性,并且一般人格權(quán)的規(guī)定,已經(jīng)成為司法裁判的重要規(guī)范依據(jù),客觀上起到法律續(xù)造的功能,為司法裁判提供著規(guī)范依據(jù)與說理支撐。當前,對于《民法典》第990條第2款之規(guī)定,存在兩種司法適用進路:一是該款所規(guī)定的一般人格權(quán)是具體人格權(quán)產(chǎn)生的理論根據(jù),鑒于本條第1款無法列舉的其他具體人格權(quán),可以通過第2款加以解釋創(chuàng)設(shè);二是該款規(guī)定的一般人格權(quán)是人格權(quán)的一種特定類型,“一般人格權(quán)屬于‘框架性權(quán)利’,具有母權(quán)的性質(zhì),可以通過具體化解釋出各種受保護的特殊人格權(quán)”[22]。權(quán)利主體依據(jù)一般人格權(quán)可以直接主張相應(yīng)的權(quán)利訴求,由此可見,一般人格權(quán)的具體司法實質(zhì)上就是實實在在的權(quán)利權(quán)法上的救濟。這一做法可以避免因創(chuàng)設(shè)新型人格權(quán)而招致質(zhì)疑,將其當作一般條款,來補充其他規(guī)范法益保護的不足。但是,這一解釋進路亦可能導(dǎo)致濫訴激增。若將第990條第2款當作獨立的權(quán)利類型,其權(quán)利要素則包含“人身自由”和“人格尊嚴”?！霸诮逃I(lǐng)域,公民是否應(yīng)當接受教育、接受什么樣的教育,首先應(yīng)當是個人自由的內(nèi)容,即公民可以有權(quán)選擇自己是否接受教育以及接受何種教育”,[23]這是人們接受教育的人身自由。而對于“人身自由”和“人格尊嚴”而言,不具備可訴性前提,其所包含的權(quán)利內(nèi)容,具有不確定性,可以說二者是所有具體性人格權(quán)的基礎(chǔ),只有將其具體化為受教育權(quán),方能就具體受教育自由和尊嚴性利益進行保護。因為“只有人格內(nèi)容被確定,才可以界定是否存在人格權(quán)及對其的侵害,沒有確定客體或者說一個針對多個客體的權(quán)利是不存在的”,[24]因此,將受教育權(quán)作為已經(jīng)特定化的具體人格利益類型,納入990條第2款的“等權(quán)益”之中予以保護,既能保持立法的整體性格局,也回避了法官造法的風(fēng)險,進而發(fā)揮利用一般人格權(quán)來解釋受教育權(quán)保護的司法功能。

(二)受教育權(quán)損害的責(zé)任承擔(dān)

基于人格權(quán)損害救濟理論,受教育權(quán)的人格權(quán)保護,應(yīng)當符合人格權(quán)司法保護的法律邏輯,即從一般侵權(quán)責(zé)任的構(gòu)成要件、是否存在免責(zé)事由以及有無特殊政策考量三個維度,來構(gòu)建受教育權(quán)的司法保護標準。我國《教育法》第83條規(guī)定:“侵犯教師、受教育者、學(xué)?；蛘咂渌逃龣C構(gòu)的合法權(quán)益,造成損失、損害的,應(yīng)當依法承擔(dān)民事責(zé)任”,受教育者合法權(quán)益理應(yīng)包含受教育權(quán)自無疑問。該條指出,受教育權(quán)損害造成“損失、損害”時,可依(《民法典》)請求侵權(quán)人承擔(dān)民事責(zé)任,這也為受教育權(quán)損害賠償請求權(quán)的行使,提供了特別法轉(zhuǎn)介條款的支撐?！皳p失”和“損害”是請求民事責(zé)任承擔(dān)的前提要件,只要發(fā)生教育權(quán)損害便會發(fā)生權(quán)利主體的人格利益損害,剝奪其接受教育的自由和尊嚴,此乃侵權(quán)責(zé)任的規(guī)范范疇,即可根據(jù)《民法典》侵權(quán)責(zé)任的一般規(guī)定,請求人格權(quán)損害賠償責(zé)任。需要注意,當受教育權(quán)侵權(quán)人為多個主體時,該侵害行為構(gòu)成共同侵權(quán)行為,依據(jù)《民法典》第1168條規(guī)定,各個侵權(quán)人應(yīng)就侵權(quán)行為承擔(dān)連帶責(zé)任。

存在一種特殊情況,招生機構(gòu)或教育機構(gòu)應(yīng)當錄取而未錄取,導(dǎo)致權(quán)利人受教育權(quán)遭受侵害。此時,無論實際招生的工作人員能否確定、屬故意還是過失,均不影響機構(gòu)承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任,但因機構(gòu)錯誤錄取而頂替權(quán)利人接受教育的第三人與權(quán)利人間是否成立不當?shù)美畟?則不無疑問。本文認為,此種情況第三人不構(gòu)成不當?shù)美?理由有二:其一,未經(jīng)他人同意而使用其姓名可以成立不當?shù)美?但是獲利者本人并不知道自己的入學(xué)行為會對他人造成權(quán)利侵犯,且入學(xué)行為是在招生部門的公示和通知情況下實施的,獲利人符合信賴保護條件;其二,不當?shù)美垣@利返還為限,獲利人僅以取得入學(xué)資格為得利,其在事后經(jīng)過自己努力所取得的能力提升與學(xué)歷取得的效益,不能認定為屬不當?shù)美?至于教育部門是否可依法取消獲利人的入學(xué)資格,則屬行政法律關(guān)系。從教育機構(gòu)發(fā)出通知的公示公信力出發(fā),此種情況不宜直接取消獲利人的入學(xué)資格,這可能導(dǎo)致獲利人既喪失了其本能夠獲得的其他受教育機會,又失去了現(xiàn)有的教育資源,對并無過錯的獲利人而言,是十分不公平的。即使教育機構(gòu)依法取消其接受教育的資格,獲利人亦可向相關(guān)機構(gòu)提起行政賠償與民事賠償。

此外,因為國家政策致使權(quán)利主體無法接受某種特定教育也不應(yīng)歸為受教育權(quán)的損害。例如身體因素?zé)o法就讀于醫(yī)學(xué)院?；蜍娛略盒?這種情況不應(yīng)認定為受教育權(quán)遭受損害,此類政策約束乃是在專業(yè)背景、當事人利益以及教育資源等眾多因素考量的結(jié)果,系利益平衡的政策性考慮?；跈?quán)利保護的合比例性,應(yīng)當視為對特別性規(guī)定的遵循。

(三)受教育權(quán)保護范圍的限定

個人在接受教育之后,知識水平提高可能會給權(quán)利主體創(chuàng)造更加多樣、優(yōu)質(zhì)的工作機會或選擇,其權(quán)利損害將是對此種就業(yè)機會的剝奪,勢必會造成權(quán)利主體的財產(chǎn)損失,侵權(quán)人也會因其侵權(quán)行為獲得相應(yīng)的財產(chǎn)利益。但并不是說接受了相應(yīng)的教育就一定可以取得更高的財產(chǎn)收益,因此,受教育權(quán)遭受侵害的財產(chǎn)損失往往難以計算。以人格權(quán)路徑保護受教育權(quán),意在強化保護權(quán)利主體所遭受損害的精神性利益,以精神損害賠償間接實現(xiàn)對潛在財產(chǎn)利益損失的適當彌補。盡管侵權(quán)人可因侵害受教育權(quán)而獲得更好的財產(chǎn)收益,但其增加的財產(chǎn)收益并非直接源自受教育權(quán),其大多具有法律上的原因,通常不會構(gòu)成侵害權(quán)益型不當?shù)美Ｊ芙逃龣?quán)的財產(chǎn)損害賠償數(shù)額仍需要依據(jù)一般侵權(quán)責(zé)任構(gòu)成要件與舉證責(zé)任分配,由權(quán)利人予以舉證證明。

四、結(jié)語

權(quán)利保護立法的實踐價值在于可為司法裁判提供規(guī)范指引,從而實現(xiàn)立法初衷。公民受教育權(quán)較為復(fù)雜,其蘊含著權(quán)利主體的人格利益與財產(chǎn)利益。盡管在理論與實務(wù)層面均已有著較多解釋進路,去試圖解決受教育權(quán)救濟的程序性不足問題,即運用民事權(quán)利保護的思維方式實現(xiàn)“定分止爭”,但是理論的紛雜與立法闕如,使得司法裁判至今難以形成統(tǒng)一標準。而充分發(fā)揮《民法典》人格權(quán)解釋論優(yōu)勢,可以開拓受教育權(quán)私法化的法律方法,建立受教育權(quán)的民事權(quán)利救濟進路,用民法解釋的方法將受教育權(quán)融入到人格權(quán)保護的體系之內(nèi),從而最終實現(xiàn)受教育權(quán)主體利益的司法保障,這也是《民法典》作為“權(quán)利宣言書”的應(yīng)有之義。