王東芳 劉 晶

比較與借鑒

澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的規(guī)模與結構

王東芳 劉 晶

在我國大力發(fā)展專業(yè)學位博士生教育的政策背景下，專業(yè)學位博士生教育的規(guī)模發(fā)展與結構布局是實踐中的重點?；诎拇罄麃喌臄祿治霭l(fā)現(xiàn)：澳大利亞是新近專業(yè)學位博士生教育發(fā)展比較迅速的國家，專業(yè)學位博士生規(guī)模遠小于學術學位博士生，在歷經前期的擴張繁榮、中期的縮減回落后進入穩(wěn)定發(fā)展期。在結構布局上，澳大利亞專業(yè)學位博士生項目呈現(xiàn)院校分布廣泛、學科結構完善的特點。對我國專業(yè)學位博士生教育發(fā)展的啟示是：提供穩(wěn)定的政策支持，合理擴張專業(yè)博士學位規(guī)模；優(yōu)化學科結構，結合社會需求和學科特點恰當選擇博士生教育類型；結合行業(yè)特色型高校進行布局，構建優(yōu)質培養(yǎng)模式。

專業(yè)學位；博士生教育；規(guī)模；結構；澳大利亞

我國專業(yè)學位博士生教育起步于1998年，近年來政策和實踐領域對其關注度不斷提高。2020年，全國研究生教育會議要求分類抓好學術學位和專業(yè)學位研究生培養(yǎng)，大力發(fā)展專業(yè)學位研究生教育，以國家重大戰(zhàn)略、關鍵領域和社會重大需求為重點領域增設一批碩士、博士專業(yè)學位類別，實施國家關鍵領域急需高層次人才培養(yǎng)專項招生計劃[1]。同年，國務院學位委員會、教育部聯(lián)合發(fā)布《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》，將專業(yè)博士定位為“某一專業(yè)領域的高層次應用型未來領軍人才”，并提出要“大幅增加博士專業(yè)學位研究生招生數量”[2]。在大力發(fā)展專業(yè)學位博士生教育的政策背景下，可以預計，我國專業(yè)學位博士生教育將進入一個規(guī)?？焖僭鲩L的時期。因此，專業(yè)學位博士生教育的規(guī)模發(fā)展與結構布局是我國當下實踐中的重點。

從國際視野看，現(xiàn)代專業(yè)學位博士生教育最早開始于美國。20世紀初美國研究生院協(xié)會（Council of Graduate Schools，CGS）將一類為從事專門職業(yè)而設立的第一職業(yè)學位（First Professional Degree，F(xiàn)PD）視為美國的第一代專業(yè)博士學位[3]。20世紀90年代，美英兩國專業(yè)學位博士生教育發(fā)展迅速，美國至20世紀90年代末已經過三代更迭，形成規(guī)?？捎^、結構完善的體系，并對其他國家的專業(yè)學位博士生教育產生一定影響。英國從1992年只有4個專業(yè)博士項目發(fā)展至1999年已有128個專業(yè)博士項目，在讀學生人數達6144人[4]；而澳大利亞在1998年僅有61個專業(yè)博士項目，到2000年項目數量只有105個，在讀學生人數為1659人。從發(fā)展規(guī)模與成型速度來看，美國與英國專業(yè)博士項目數量與學生規(guī)模增速都快于澳大利亞。因此，與英美等專業(yè)學位博士生教育的先發(fā)型國家不同，澳大利亞屬于發(fā)展較為迅速的后發(fā)型國家，其經驗可以為我國提供啟示。

一、數據來源

本研究主要通過澳大利亞教育、技能與就業(yè)部（Department of Education，Skills and Employment，DESE）、澳大利亞統(tǒng)計局（Australian Bureau of Statistics，ABS）和澳大利亞各高校的官方網站獲得相關數據。DESE的分析與數據司（Analysis and Data Division）自2004年起每年都會對當年高等教育發(fā)展的相關數據進行匯總，并將學術型博士學位（Doctorate by Research）和專業(yè)型博士學位（Doctorate by Coursework）的數據分開統(tǒng)計。本研究對澳大利亞專業(yè)學位博士授予規(guī)模和專業(yè)學位博士生教育學科結構的分析正是基于DESE所發(fā)布的2004—2020年間的統(tǒng)計數據。

對專業(yè)學位博士生教育學科結構的分析結合了澳大利亞統(tǒng)計局于2001年發(fā)布的《澳大利亞教育分類標準》（Australian Standard Classification of Education，ASCED）以及各高校官網的專業(yè)博士學位項目信息。ASCED將澳大利亞的學科大體分為廣泛學科領域（Broad Fields）、細分學科領域（Narrow Fields）和具體學科專業(yè)（Detailed Fields）三個層次，分別對應我國的學科門類、一級學科和二級學科。廣泛學科領域（共12個）包括自然與物理科學（Natural and Physical Science）、信息技術（Information Technology）、工程及相關技術（Engineering and Related Technologies）、建筑（Architecture and Building）、農業(yè)與環(huán)境及相關研究（Agriculture，Environmental and Related Studies）、健康（Health）、教育（Education）、商業(yè)與管理（Management and Commerce）、社會與文化（Society and Culture）、創(chuàng)意藝術（Creative Arts）、餐飲與個人服務（Food，Hospitality and Personal Service）和綜合領域項目（Mixed Field Programmes）。本文對專業(yè)博士項目所屬學科領域將按照ASCED的分類標準進行相關分析。由于澳大利亞高校的自主權較大，入學要求、學費和課程結構由高校制定，所以文中具體的專業(yè)博士學位項目通過匯集2022年各高校的專業(yè)博士學位項目信息而成。

二、澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的規(guī)模

對澳大利亞專業(yè)學位博士生教育規(guī)模的考察主要從兩方面展開，一是專業(yè)學位博士生教育規(guī)模占博士生教育總體規(guī)模的比例；二是專業(yè)學位博士生教育規(guī)模的歷史演變。

（一）學術型在讀博士生與專業(yè)型在讀博士生的規(guī)模對比

從整體上看，澳大利亞2004—2020年博士生教育規(guī)?？偭砍尸F(xiàn)不斷增長的態(tài)勢，其中在2018年達到最高值58991人。但是，兩類博士學位在讀人數的規(guī)模占比極不平衡，學術型在讀博士生占比均在95%以上，專業(yè)型在讀博士生占比均在5%以下。其中，2004年專業(yè)型博士攻讀人數比例最高，為4.67%，此后占比連年下降，并在2020年降至0.39%（圖1）。

從年增率來看，學術型在讀博士生的年增率除2019年和2020年外均為正增長，增長比較穩(wěn)定，且在2009—2012年期間增幅明顯，年均增幅達5%；而專業(yè)型在讀博士生的年增長率除2004年、2011年的正增長和2016年的零增長外，其余年份均為負增長，并在2013—2017年間降幅明顯，年均降幅高達20%以上。

圖1 2004—2020年澳大利亞專業(yè)型博士生在讀人數及占比

數據來源：Department of Education，Skills and Employment：https://www.education.gov.au/higher-education-statistics/student-data。

總體而言，澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的規(guī)模遠小于學術學位博士生教育規(guī)模，發(fā)展穩(wěn)定程度也不及后者。澳大利亞的學術學位博士生教育始于1948年的墨爾本大學，歷經七十余年的發(fā)展，在招生標準、培養(yǎng)模式和學位授予標準等方面都已較為完備，相較之下其專業(yè)學位博士生教育由于起步較晚、規(guī)模較小以及發(fā)展不穩(wěn)定等原因地位不高。

（二）專業(yè)學位博士生教育規(guī)模發(fā)展的歷史演變

對澳大利亞專業(yè)學位博士生教育規(guī)模發(fā)展歷史演變的分析主要從專業(yè)學位博士項目數量、專業(yè)學位博士在讀生數量、專業(yè)學位博士授予數量三方面進行觀測，其發(fā)展歷程大致可分為三個階段：1990—2006年為擴張繁榮期，2007—2016年為縮減回落期，2017年至今為相對穩(wěn)定期。

1.擴張繁榮期

這一時期澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的擴張表現(xiàn)為專業(yè)學位博士項目數量激增、專業(yè)型在讀博士生數量和畢業(yè)生數量穩(wěn)步增長。1984年，伍倫貢大學（University of Wollongong）設立了創(chuàng)意藝術博士（Doctor of Creative Arts）并成為澳大利亞的第一個“替代博士學位”（Alternative Doctorate）[5]11，這被視為澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的萌芽。1990年，以哈佛大學教育學院的教育博士（Doctor of Education）學位項目為藍本[6]，墨爾本大學（University of Melbourne）正式設立了澳大利亞的第一個教育博士專業(yè)學位項目，緊接著莫納什大學（Monash University）也設立了教育博士專業(yè)學位項目[5]22。隨后，專業(yè)學位博士生教育在澳大利亞的發(fā)展如火如荼。1996—2000年，專業(yè)博士學位項目數量從48個增加到105個。在接下來的十年，這種漲勢并未停止，擴張和多樣化仍在繼續(xù)，2009年專業(yè)博士學位項目總數為227個[7]7。

與專業(yè)學位博士項目規(guī)模的增長趨勢一致，專業(yè)型在讀博士生數量也在快速增長。1996年，專業(yè)學位的博士生在讀人數為937人；到1998年增加至1162人，分布在31所大學的61個專業(yè)學位博士項目，其中超過半數的博士項目為教育博士[8]。此后，專業(yè)學位博士在讀人數持續(xù)增長，在2004—2006年期間均保持在1800人以上。

擴張繁榮期主要得益于澳大利亞高等教育環(huán)境變化下的政策支持。工黨聯(lián)邦政府在20世紀80年代末對高等教育進行了廣泛的改革，當時的教育部長約翰?道金斯（John Dawkins）實施的“道金斯改革”（Dawkins Reform）提倡的核心內容之一就是要求高等教育緊密聯(lián)系經濟和工業(yè)發(fā)展的需求，專業(yè)學位博士正是為了改善博士生教育與不斷變化的經濟和社會需求缺乏關聯(lián)性這一狀況而出現(xiàn)的。1990年，澳大利亞高等教育委員會（Australian Higher Education Council）發(fā)表了題為《澳大利亞研究生學習和高等學位的未來方向》（Future Directions for Australian Graduate Studies and Higher Degrees）的報告，其中建議通過試點項目在一些領域開展專業(yè)學位博士生教育，包括工程、會計、法律、教育和護理領域[9]。為了改善政府、大學和行業(yè)之間的關系，澳大利亞政府采取了新的高等教育資助制度，給予大學較大的自主權，鼓勵大學通過為學生尋找專業(yè)市場來增加政府資助。在新的資助制度的影響下，專業(yè)學位成為大學增加收入的手段，同時也成為向一些行業(yè)領域快速輸送擁有博士學位的勞動力以解決行業(yè)高層次人才短缺問題的方法[7]8。此外，道金斯改革為了加強大學與行業(yè)之間的聯(lián)系，一方面鼓勵行業(yè)在執(zhí)業(yè)資格準入和職業(yè)能力培養(yǎng)與提升方面與大學展開合作，另一方面成立了由澳大利亞商業(yè)理事會代表組成的商業(yè)和高等教育合作理事會，通過增強產業(yè)和高等教育在研究方面的合作來推動專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展[10]29。

另一份促進專業(yè)學位博士生教育發(fā)展的關鍵報告是由時任聯(lián)邦教育部長的大衛(wèi)?肯普（David Kemp）在20世紀90年代末頒布的題為《知識與創(chuàng)新：關于研究和研究培訓的政策聲明》（Knowledge and Innovation：a policy statement on research and research training）的白皮書，被稱為肯普報告（The Kemp report，1999）。報告指出，應敦促大學提高博士生學業(yè)完成率、增加博士生科研成果產出以及加強博士生教育與行業(yè)的聯(lián)系，同時強調根據大學在博士學位完成率、博士生科研所得收入和博士生科研成果數量三方面的表現(xiàn)對大學進行資助。這在一定程度上向大學施加壓力，使得大學采取多種渠道加強與產業(yè)的直接聯(lián)系或開展合作項目，方法之一就是增設專業(yè)博士學位。大學積極開展專業(yè)學位博士項目，一方面專業(yè)學位博士比學術型博士學位更貼近實踐，加上行業(yè)領域的指導，可能會提高博士生的學業(yè)完成率；另一方面大學通過專業(yè)學位博士項目與行業(yè)展開合作，推動知識產權商業(yè)化，豐富本校的研究成果和資金來源。

1999年，澳大利亞研究生院院長委員會（Councilof Deans and Directors of Graduate Studies of Australia，DDoGS）將專業(yè)博士學位定義為“一個集學術研究與高級學習為一體的項目。專業(yè)博士生需要將其研究和學習應用于專業(yè)實踐中的問題、議題或其他實質性的事項，從而能在其專業(yè)范圍內對知識和實踐做出重大貢獻或產生重大的效益，或者對某一學科或研究領域的學術研究做出更廣泛的貢獻”。2001年發(fā)布的《澳大利亞學歷框架》（Australian Quality Framework，AQF）將專業(yè)型博士學位和學術型博士學位并列為最高等級的第十級，這進一步提高了專業(yè)型博士學位的合法性和地位。

2.縮減回落期

前期的猛烈增長勢頭在2007年出現(xiàn)了拐點，并在接下來的十年中處于回落收縮的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為專業(yè)型在讀博士生數量大幅下降，專業(yè)學位博士項目數量也有所降低。2007—2010年，專業(yè)學位在讀博士生數量呈現(xiàn)較為平緩的下降狀態(tài)，年均人數大體維持在1400人以上，并在2011年有小幅回升。2011年以后呈急劇下降狀態(tài)，在2017年驟降至344人。在讀博士生數量的減少也影響了專業(yè)學位博士項目的數量，2011年專業(yè)學位博士項目數量減少至202個，并在接下來的五年中繼續(xù)下降，于2016年減少至158個[11]。在專業(yè)學位博士授予人數方面，由于專業(yè)學位博士生培養(yǎng)需要一定周期，2007—2014年間專業(yè)學位博士授予人數仍維持在較高水平，年均授予人數在250人左右，2015年開始有較為明顯的下降。專業(yè)學位博士在讀人數和專業(yè)學位博士項目數量在2007—2016年不斷減小，專業(yè)學位博士授予人數在2014后也開始降低。

這一時期專業(yè)學位博士生教育規(guī)模的縮減主要受到政策變動下的外部支持減少、培養(yǎng)模式缺乏特色和認可度較低等多種因素影響。在《肯普報告》強調博士學位的完成率和研究成果的影響下，政府逐步采用競爭的方式對大學進行資助，并于2000年推出了科研訓練計劃（Research Training Scheme，RTS）以提升博士生的學業(yè)完成率。該計劃規(guī)定，若學術型博士生在規(guī)定的四年時限獲得學位，政府在其學位完成后會將費用支付給院校，而專業(yè)型博士生的學費則需要學生自己支付[12]。RTS不僅使得專業(yè)學位博士申請者在進行決策時會更加慎重地思考當前的經濟狀況是否足以負擔昂貴的學費，而且也加劇了大學之間的競爭，大學需要想方設法增強專業(yè)學位博士的吸引力來維持本校專業(yè)學位博士項目的發(fā)展。2010年，澳大利亞啟動了“卓越研究計劃”（Excellence in Research for Australia，ERA），通過每所大學的ERA分數來確定對大學的資助，影響分數的重要因素之一是在ERA所評級的學術期刊（scholarly journal）上發(fā)表的學術成果。ERA將澳大利亞每個學科領域的學術期刊按照A*、A、B、C從高到低進行等級劃分，在級別較高的期刊上發(fā)表的文章越多則可以使得學校的ERA評分更有優(yōu)勢。但專業(yè)期刊（professional journal）并不在ERA評級的期刊范圍內[13]84，而專業(yè)學位博士生的學術成果多發(fā)表于專業(yè)期刊，不能通過提高大學的ERA分數為大學爭取更多的財政資助，這進一步打擊了大學對專業(yè)學位博士項目的熱情。2013年，保守派政府執(zhí)政，政府將撥給大學的資金縮減10%，并且提議對學術型博士學位也開始收費，博士生教育的政治環(huán)境變得更加尖銳[13]85。大學開設專業(yè)學位博士項目以及質量保障所需的資金完全依賴于學費，而在學費的經濟壓力下專業(yè)學位博士申請者人數減少，加之政策支持向學術型博士學位傾斜，一些大學開始取消專業(yè)學位博士項目，或將其并入學術學位博士項目。

在培養(yǎng)模式方面，專業(yè)學位博士生教育的培養(yǎng)與學術學位博士生教育缺乏結構性差異，難以凸顯其優(yōu)勢與特色。邁克威廉姆（McWilliam）等學者指出，專業(yè)學位博士生教育仍是以大學為中心和主導，其長期生存能力仍然依賴于與“權威學者”的緊密聯(lián)系[14]。大學將專業(yè)成員排除在外或只是讓他們在外圍參與，在制定、實施和評估博士項目的成果方面缺乏與專業(yè)機構和產業(yè)機構的強有力的合作。然而，對學習者而言，他們是來自相關領域的專業(yè)人士，希望通過與工作場所緊密聯(lián)系的學習來提高自身的職業(yè)水平，但是與學術學位博士生教育相似的培養(yǎng)方式無法呼應其教育訴求。此外，在20世紀90年代政策利好的情況下，學術型博士和專業(yè)型博士的攻讀人數和畢業(yè)生人數都在激增，這在一定程度上導致了學歷膨脹。而政策變動后，專業(yè)學位博士生除了要承擔較大的經濟支出外，還要經受學歷膨脹的壓力。因此，難以滿足學習者需求的培養(yǎng)模式減弱了專業(yè)學位的吸引力，學習者作為專業(yè)學位的“消費者”，會結合自身情況進行諸多考量后再慎重做出讀博這一決策，專業(yè)學位博士項目的申請者在減少。

從學生的角度看，攻讀專業(yè)學位博士項目的目的是獲得個人發(fā)展和專業(yè)地位的提升，并獲得職稱的晉升，但是澳大利亞一些專業(yè)學位博士項目并不能給個體的就業(yè)、職業(yè)發(fā)展或薪資待遇帶來實際的好處。以教育博士為例，大學作為提供專業(yè)教育的機構并沒有控制就業(yè)的法律權力，在實際的職場中，教育博士專業(yè)學位不是教師或校長在教育領域就業(yè)或晉升的必要條件[15]45。因此，潛在的申請者考慮的問題是專業(yè)學位博士的地位和聲譽及其與個人職業(yè)計劃之間的關系，在讀學生也對專業(yè)學位博士的地位和有用性感到擔憂。在澳大利亞，由于社會對專業(yè)學位博士的認可度偏低，吸引職場人士攻讀需要全額付費的專業(yè)學位博士項目是一項巨大的挑戰(zhàn)。在政府層面，更關注學術學位博士生教育的建設。例如，在澳大利亞聯(lián)邦政府長達127頁的《建構澳大利亞的科研能力》（Building Australia’s Research Capacity）的報告中曾120次提及學術學位博士生教育，但一次都沒有提及專業(yè)學位博士生教育[16]。在大學里，有人認為專業(yè)博士“不是一個真正的博士”，因為學術型博士學位是大學級別的學位，由專門的研究生院負責管理，而專業(yè)博士則被歸類為院系級別的學位[15]47。

3.相對穩(wěn)定期

2017年后，澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的規(guī)模相對穩(wěn)定，年均在讀人數在200人以上。這一時期澳大利亞政府改革后的科研訓練項目（Research Training Program，RTP）將科研項目所屬學科領域劃分為高成本學科和低成本學科，科研資助根據科研項目的成本類型劃撥，其中醫(yī)學研究（medical studies）、藥學（pharmacy）、牙科學（dentistry）、獸醫(yī)學（veterinary studies）及心理學（psychology）均屬于高成本學科專業(yè)。據統(tǒng)計，2022年澳大利亞專業(yè)學位博士項目數量共有132個，多數項目集中于以上高成本學科專業(yè)。澳大利亞政府繼續(xù)推行高等教育市場化改革，在2022年推出了大學科研商業(yè)化行動計劃（University Research Commercialisation Action Plan），強調大學與產業(yè)合作促進科研成果商業(yè)化，進而創(chuàng)造新產品和服務、創(chuàng)造就業(yè)機會和提高企業(yè)生產力的創(chuàng)新，專業(yè)學位博士生教育將在該計劃中發(fā)揮一定作用。這一時期澳大利亞專業(yè)學位博士生教育不再追求規(guī)模的擴張，轉向注重質量的內涵式發(fā)展。開設專業(yè)學位博士項目的大學依據市場需求積極改革培養(yǎng)方式，注重把握職業(yè)性與研究性的平衡，并強調“以學生為中心的實踐導向”的培養(yǎng)過程，博士專業(yè)學位的申請者結合自身條件理性地做出選擇，進入比較平穩(wěn)的發(fā)展期。

三、澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的結構

本文主要基于2022年的數據，從院校分布、學科分布兩方面研究澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的結構。

（一）專業(yè)學位博士項目的院校分布

在匯集2022年澳大利亞所有綜合性大學（共42所，其中38所公立、4所私立）的相關數據后，發(fā)現(xiàn)有33所大學開設了專業(yè)學位博士項目，占比約80%?？梢?，專業(yè)學位博士項目在澳大利亞高校分布較廣。專業(yè)學位博士項目數量最多的高校是悉尼大學（14個），71%的高校設立的專業(yè)學位博士項目數量在1～5個之間，設立5個以上專業(yè)學位博士項目的高校有12所（見表1）。

澳大利亞高水平大學以八校聯(lián)盟（Group of Eight，Go8或G8）為代表，聯(lián)盟成員是享譽國際的八所頂尖研究型大學。這八所高校均開設專業(yè)學位博士項目，除新南威爾士大學只設置了1個專業(yè)學位博士項目外，其余七所大學設置數量都在4個以上。其中，健康領域的專業(yè)學位博士項目最受高校青睞，8所高校均有開設；其次是法律博士，有6所高校設置了該項目（見表2）。對于非Go8高校而言，除健康領域和法律之外，教育博士和商業(yè)與管理領域的專業(yè)學位博士項目也有不少高校開設。形成不同高校學科領域分布差異的部分原因可能是不同學科領域面向國內和國際所采取的營銷策略不同。例如，非Go8大學更傾向于在國際上推廣商業(yè)與管理學科領域內的專業(yè)學位博士項目并提供遠程教育課程[7]11，這些項目為海外學生提供了進入專業(yè)學位博士項目學習的資格，同時海外學生的學費也是支撐此類項目運轉的主要經費來源。

表1 2022年澳大利亞專業(yè)學位博士項目數量的院校分布

表2 2022年澳大利亞Go8高校專業(yè)學位博士項目統(tǒng)計

數據來源：2022年澳大利亞Go8官方網站。

（二）專業(yè)學位博士生教育的學科結構

1.專業(yè)學位博士項目的學科分布

通過對2022年澳大利亞42所綜合性大學的專業(yè)學位博士項目進行整理，發(fā)現(xiàn)在ASCED劃分的12個廣泛學科領域中，除建筑、餐飲與個人服務、綜合項目這3個學科領域外，專業(yè)學位博士項目在其余9個廣泛學科領域中均有涉及。從各學科領域專業(yè)學位博士項目的數量看，健康領域專業(yè)學位博士項目數最多，包括公共健康博士、理療博士、醫(yī)藥博士等18個專業(yè)學位博士項目，其中醫(yī)藥博士學位點數量最多，有17所高校開設。此外，社會與文化領域也開設了諸多專業(yè)學位博士項目，包括法律博士、心理博士、社會工作博士（Doctor of Social Work）、文學博士等12個項目，其中法律博士有14所大學開設，是該領域內學位點最多的專業(yè)學位博士項目。其余7個學科領域所開設的專業(yè)學位博士項目在1到5個不等，其中教育博士共有16所大學開設?？梢姡?個廣泛學科領域下的諸多細分學科都設立了專業(yè)學位博士項目，學科結構完善，以應對社會各行業(yè)對高層次人才的需求。

2.專業(yè)學位博士授予數量的學科分布

考察2004—2020年專業(yè)學位博士授予人數規(guī)模的學科分布，會發(fā)現(xiàn)澳大利亞專業(yè)學位博士生教育發(fā)展呈現(xiàn)學科分布不均的狀況（見圖2）。專業(yè)學位博士授予數量較多的學科領域主要集中在社會與文化、商業(yè)與管理、健康這三個領域。

社會與文化領域在2004—2020年間共授予專業(yè)學位博士1637人，占此期間專業(yè)學位博士授予總人數的42.22%。雖然社會與文化領域在2018年后授予人數有明顯下降，但仍占總授予人數的1/5以上。該領域下的專業(yè)學位博士項目以法律為主。法律博士項目之所以獲得青睞的原因有四點：①法律行業(yè)對高素質高等教育畢業(yè)生的需求增加；②在職員工對研究生學習的興趣增加；③聯(lián)邦政府在2009年禁止大學招收全額付費的本科生入學后，各高校的法學院為緩解財政壓力吸引全額付費的博士研究生；④法律博士被普遍認為是受國際認可的法律專業(yè)學位[17]。法律博士項目在經過改革后更加專注于為學生提供所需的專業(yè)法律技能，提高學生的法律實踐能力，使其在專業(yè)領域更有專業(yè)信譽。而且，法律博士在法律業(yè)界是一個獲得廣泛認可的學位，為畢業(yè)生進入國際普通法司法管轄區(qū)尋求法律實踐提供更多機會[18]。

圖2 2004—2020年澳大利亞各學科領域專業(yè)博士學位授予總人數占比

注：數據中已去除未記錄數據和不確切數據。數據來源：Department of Education，Skills and Employment：https://www.dese.gov. au/higher-education-statistics/student-data。

商業(yè)與管理領域除去未記錄數據外，在此期間年均專業(yè)學位博士授予量為75人。該領域以工商管理專業(yè)博士（Doctor of Business Administration，DBA）為主，它為大量工商管理碩士（Master of Business Administration，MBA）學生提供了一條通往博士學習的路徑，成為高級從業(yè)人員尋求發(fā)展和職業(yè)晉升的選擇。此外，一些大學發(fā)現(xiàn)該項目在亞洲市場的需求不斷增長，能帶來較為豐厚的利潤，便與海外高校在工商管理專業(yè)博士項目合作方面進行了大量投資[19]37。但是近幾年，由于澳元匯率的高漲以及對簽證限制的增加，海外學生入學率下降，而且隨著學術學位博士生教育改革采用更加應用化的課程以適應澳大利亞勞動力市場的需求，工商管理專業(yè)學位博士項目在商業(yè)領域的價值受到質疑，不少高校終止了該項目，或者將其融合于學術學位博士項目，到目前為止僅有5所高校仍開設工商管理專業(yè)學位博士項目。

健康領域專業(yè)學位博士授予人數在2004—2012年期間逐年增長，2012年后逐年下降，但增長和下降都比較緩和。該領域內包含的專業(yè)學位博士項目數量最多，涉及諸多具體細分學科，這與澳大利亞人口老齡化程度提高、醫(yī)療技術的改進以及公眾對健康的關注度增加有密切關聯(lián)[10]28。健康領域的供求變化刺激了健康服務行業(yè)的新需求，它要求健康領域的專業(yè)人員要獲得更高的資格，即博士學位；而且隨著執(zhí)業(yè)護理師和臨床醫(yī)生在澳大利亞不斷涌現(xiàn)，這些從業(yè)者希望尋求最高水平的獨立實踐和擴充自身學術能力的機會，以及在專業(yè)領域或細分領域獲得職業(yè)發(fā)展或做出貢獻的機會[10]29。在市場需求的推動下，健康領域的專業(yè)學位博士項目逐步發(fā)展壯大。

3.開設特色專業(yè)學位博士項目，凸顯和強化本土優(yōu)勢

在澳大利亞各高校的專業(yè)學位博士項目中，悉尼大學的臨床牙醫(yī)博士、南十字星大學的原住民哲學博士（Doctor of Indigenous Philosophies）和詹姆斯庫克大學的熱帶環(huán)境管理博士（Doctor of Tropical Environmental Management）是其特色學位。

悉尼大學的牙科學院（Dental School）是澳大利亞第一所牙科學院，已有百余年歷史，不僅是澳大利亞頂級牙科學院之一，且在世界范圍內享有極高的聲譽，是全球牙科教育的領先者。因此，悉尼大學將臨床牙醫(yī)博士細分為牙周病學、口腔正畸學、口腔修復學、口腔醫(yī)學、口腔外科、兒童牙科、特殊需求牙科這7個方向，做到“術業(yè)有專攻”地精細化培養(yǎng)，突出和加強悉尼大學的優(yōu)勢學科。

由于歷史原因澳洲原住民獨特的“土著文化”曾受到打壓和歧視，隨后澳大利亞政府出臺各種政策和措施保護原住民在土地、教育、文化等各方面的權利，促進本國多元文化的發(fā)展。南十字星大學的原住民哲學專業(yè)學位博士項目就是研究和保護土著文化、促進多元文化發(fā)展的體現(xiàn)，該項目為原住民和有志于從事原住民相關事務部門工作的群體提供高水平的深度研究，以保障和提高原住民的切實權利，加強原住民社群的合作，促進多元文化融合。

詹姆斯庫克大學的主校區(qū)位于昆士蘭北部的凱恩斯和湯斯維爾，該地擁有兩大自然類世界遺產——大堡礁和熱帶雨林。得天獨厚的地理優(yōu)勢使其在熱帶氣候研究領域擁有很高的國際聲譽。該大學世界級的熱帶雨林研究中心，獲得了澳大利亞熱帶雨林研究協(xié)會所提供的熱帶生物與環(huán)境方面的大量科研機會。因此，該大學依據自身在熱帶環(huán)境方面的多重優(yōu)勢，設立熱帶環(huán)境管理專業(yè)博士，培養(yǎng)該領域內的高層次人才。

四、研究啟示

澳大利亞專業(yè)學位博士生教育起步較晚，但發(fā)展初期在國家政策的大力支持下，規(guī)?？焖贁U張，表現(xiàn)為專業(yè)學位博士項目及其在讀人數迅速增長。在發(fā)展中期，政策變動后扶持力度減弱、培養(yǎng)模式缺乏特色以及地位認可較低等因素的制約，專業(yè)學位博士生教育的規(guī)模逐步收縮，并在近幾年轉向注重質量的內涵式發(fā)展，進入相對平穩(wěn)的發(fā)展階段。從院校結構看，專業(yè)學位博士項目在澳大利亞高校中分布廣泛，全部42所綜合性大學中80%的大學都開設了專業(yè)學位博士項目，其中不乏有代表澳大利亞高水平大學的八校聯(lián)盟。就學科結構而言，澳大利亞專業(yè)學位博士生教育擁有比較完善的學科結構，在12個廣泛學科領域中有9個學科領域開設了專業(yè)學位博士項目，涉及學科領域多，且能根據本地優(yōu)勢開設一些特色專業(yè)學位博士項目，但專業(yè)學位博士授予數量存在學科分布不均的現(xiàn)象，主要集中在社會與文化、商業(yè)與管理和健康這三個領域。

需要注意的是，中國和澳大利亞教育體制不同，專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展邏輯也不同。但是，從專業(yè)學位博士生教育產生的社會需求角度，澳大利亞的經驗和教訓可為我國專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展提供如下啟示。

（一）提供穩(wěn)定的政策支持，合理擴張專業(yè)學位博士生教育規(guī)模

澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展受到聯(lián)邦政府政策的重要影響，尤其是財政投入的變動深刻促進或制約了專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展。20世紀90年的政策支持迎來了澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的快速發(fā)展與初步繁榮。然而，進入21世紀后，專業(yè)學位博士生教育獲得的政府財政投入減少，同時專業(yè)學位博士的受認可程度不高，這導致其規(guī)模不斷減小，并在近幾年發(fā)展較為緩慢?？梢?，專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展與國家政策關系密切。

我國教育部自2009年后將專業(yè)學位博士生教育和學術學位博士生教育的數據分開統(tǒng)計。從公布的數據來看，2009年后專業(yè)學位博士攻讀人數逐漸增加，2018—2020年招生人數大幅增加，2019年招生數已突破萬人。截至2019年，我國累計授予博士專業(yè)學位4.8萬個，針對行業(yè)產業(yè)需求設置了47個專業(yè)學位類別，共有博士專業(yè)學位授權點278個。一項對全國專業(yè)學位博士生教育質量的調查發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學位博士生教育經歷對畢業(yè)博士的職業(yè)能力提升和未來職業(yè)發(fā)展均發(fā)揮出關鍵的影響作用[20]，同時畢業(yè)生在進入工作領域后將反饋出專業(yè)學位博士生教育的積極信息，進一步吸引對此有意向的行業(yè)人員申請博士專業(yè)學位，進而提升行業(yè)水平。

盡管當前我國專業(yè)學位博士生教育正處于規(guī)模的擴張期，且增速較快，但與學術學位博士生教育相比，專業(yè)學位博士生教育規(guī)模仍舊較小。為了指導我國專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展，在2020年發(fā)布的《發(fā)展方案》指出我國博士專業(yè)學位發(fā)展滯后，類別設置單一，授權點數量過少，培養(yǎng)規(guī)模偏小，不能適應行業(yè)產業(yè)對博士層次應用型專門人才的需求，提出要明確專業(yè)學位博士生教育的定位，主要根據國家重大發(fā)展戰(zhàn)略需求，培養(yǎng)某一專門領域的高層次應用型未來領軍人才。因此，專業(yè)學位博士生教育應緊密考察高等院校培養(yǎng)能力和社會行業(yè)需求，在規(guī)模擴張、完善學科布局等方面制定合理、穩(wěn)定的政策支持和規(guī)劃方案以支持專業(yè)博士學位的可持續(xù)發(fā)展。

（二）優(yōu)化學科結構，結合社會需求和學科特點恰當選擇博士生教育類型

我國博士專業(yè)學位的設立與發(fā)展需要通過學位管理與研究生教育司的審定。自1998年開始實行專業(yè)學位博士生教育以來，主要在農學、醫(yī)學、教育學和工程這4個學科門類內下設置了口腔醫(yī)學、臨床醫(yī)學、工程、教育、獸醫(yī)和中醫(yī)六種專業(yè)學位博士類型。隨著我國經濟改革不斷深入，產業(yè)結構不斷調整升級，我國博士專業(yè)學位所涉及的學科門類較少，并且在產業(yè)貢獻率高、吸納就業(yè)人口多的第二、三產業(yè)設立對應的專業(yè)學位博士項目偏少[21]，這難以滿足我國諸多行業(yè)對高質量人才的需求。為改變這一狀況，2022年9月國務院學位委員會、教育部印發(fā)了《研究生教育學科專業(yè)目錄（2022年）》，新修訂的目錄在14個學科門類中的10個學科門類下設36個博士專業(yè)學位類別，并將法律、社會工作、體育、國際中文教育、應用心理、翻譯、出版、風景園林、農業(yè)、林業(yè)、公共衛(wèi)生、藥學、會計、審計等專業(yè)學位類別升格到博士層次，體現(xiàn)了我國對專業(yè)學位人才培養(yǎng)的高度重視[22]。

在博士專業(yè)學位所屬學科門類增多的同時，需要進一步思考具體開展哪些專業(yè)學位博士項目。博士專業(yè)學位因其培養(yǎng)目標而具有與社會和市場需求緊密聯(lián)系的特點，澳大利亞專業(yè)學位博士項目數量的縮減體現(xiàn)了對市場動態(tài)的及時反應，表現(xiàn)為部分高校取消個別專業(yè)的專業(yè)學位博士項目，而改革相應學術學位博士的培養(yǎng)模式使其更具靈活性和實踐性。這一調整也顯示出專業(yè)學位博士與學術學位博士兩者之間的關系并非二元對立或齊頭并進，而是要結合學科及專業(yè)特點恰當選擇博士生教育類型。當前許多學科都在朝綜合性方向發(fā)展，交叉學科研究不斷繁榮，若主要根據就業(yè)去向來劃分專業(yè)學位和學術學位則容易陷入將兩者割裂對立的局面，產生如下弊端：一是難以滿足學術型博士職業(yè)選擇多元化的趨勢；二是新產業(yè)和新業(yè)態(tài)催生出的大量技術要求比較高、但又未專業(yè)化的職業(yè)在二元格局框架中無處安放；三是就業(yè)邊界比較模糊的專業(yè)難以歸類[23]。因此，在規(guī)劃博士專業(yè)學位所涉及的具體學科時，既要結合社會現(xiàn)實和社會需求，還需考慮學科專業(yè)自身的特點來優(yōu)化專業(yè)學位博士項目的學科結構，讓博士專業(yè)學位得以長久健康發(fā)展。若一些學科專業(yè)可通過改革學術型博士生培養(yǎng)模式來提升博士生教育的實踐性和應用性，則無需再重復設置博士專業(yè)學位，進而提升博士生教育的效益。

（三）結合行業(yè)特色型高校進行布局，構建優(yōu)質培養(yǎng)模式

澳大利亞的高校會結合自身的獨特優(yōu)勢開設一些專業(yè)學位博士項目。我國也存在一批行業(yè)特色型高校，據統(tǒng)計，行業(yè)高校在42所世界一流大學建設名單中占1/3，涉及農林業(yè)、水利、地質、冶金、電力、通信、建筑、交通、國防等多個領域。因此，專業(yè)學位博士生教育應基于國家重大戰(zhàn)略需求在行業(yè)特色高校布局學位。

在澳大利亞專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展過程中，博士專業(yè)學位與博士學術學位在培養(yǎng)模式上缺乏結構性差異，在實踐性、專業(yè)性、應用性方面培養(yǎng)不足，是影響其發(fā)展的重要因素之一。專業(yè)學位博士生在培養(yǎng)模式上經歷了從“課程學習+學位論文”模式到職業(yè)導向的“P/W/U”模式，再到職業(yè)性與研究性并重的“以學生為中心的實踐導向”模式的轉變[24]。當前，我國專業(yè)學位博士生的培養(yǎng)模式整體上以“課程學習+學位論文”模式為主，在課程與教學方面與學術學位博士生的培養(yǎng)模式較為相似，難以體現(xiàn)專業(yè)學位博士生教育的實踐性特色。我國研究生教育滿意度的調查（2013—2020年）發(fā)現(xiàn)，平均僅有23.9%的專業(yè)學位博士生擁有校外導師，38.8%的專業(yè)學位博士生在學習過程中進入實踐基地開展實踐訓練[25]?？梢钥吹?，我國專業(yè)學位博士生在培養(yǎng)過程中仍缺乏足夠的實踐性訓練，行業(yè)、企業(yè)以及專業(yè)人員的參與度較低。因此，要繼續(xù)推進我國專業(yè)學位博士生培養(yǎng)模式轉變，加強大學與行業(yè)以及專業(yè)人士的聯(lián)系，及時追蹤行業(yè)發(fā)展動態(tài)，切實提高專業(yè)學位博士生的實踐能力與研究水平，培養(yǎng)能夠引領行業(yè)發(fā)展的高水平人才。此外，持續(xù)了解專業(yè)學位博士畢業(yè)生的發(fā)展情況，將其作為教育質量評估的重要依據，并以此完善培養(yǎng)過程，促進我國專業(yè)學位博士生教育的穩(wěn)步健康發(fā)展。

致謝：香港中文大學戴坤博士、天津大學高耀副教授、天津師范大學大學管蕾博士對本文提出了寶貴建議，在此一并致謝！

[1] 教育部, 國家發(fā)展改革委, 財政部. 關于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見: 教研[2020] 9號[A/OL]. (2020-09-21) [2022-06-10]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/2020 09/t20200921_489271.html.

[2] 國務院學位委員會, 教育部. 關于印發(fā)《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》的通知: 學位[2020] 20號[A/OL]. (2020-09-30) [2022-06-10]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/ A22/moe_826/202009/t20200930_492590.html.

[3] 王東芳, 趙琦琪. 美國專業(yè)學位博士生教育: 歷史回顧、基本屬性與主要爭議[J]. 學位與研究生教育, 2021(7): 76-85.

[4] 李小麗. 英國專業(yè)博士學位教育發(fā)展研究[D]. 保定: 河北大學, 2020: 56-57.

[5] 李婷. 澳大利亞教育博士專業(yè)學位教育研究[D]. 長春: 東北師范大學, 2014: 11-22.

[6] WILDY H, PEDEN S, CHAN K. The rise of professional doctorates: case studies of the doctorate in education in China, Iceland and Australia[J]. Studies in higher education, 2015, 40(5): 761-774.

[7] ELLIS A, ANDERSON A. A snapshot of Australian professional doctorates[A]//MILLER P, MARCHANT T. Professional doctorate research in Australia: commentary and case studies from business, education and indigenous studies. Lismore: Southern Cross University Press, 2009: 7-14.

[8] BOUD D, TENNANT M. Putting doctoral education to work: challenges to academic practice[J]. Higher education research & development, 2006, 25(3): 293-306.

[9] ELLIS L B. The professional doctorate for nurses in Australia: findings of a scoping exercise[J]. Nurse education today, 2006, 26(6): 484-493.

[10] MPOFU C. Professional doctorates in psychology and medicine in New Zealand and Australia: context of development and characteristics[A]//STOREY V. International perspectives on designing professional practice doctorates: applying the critical friends approach to the EdD and beyond. New York: Palgrave Macmillan, 2016: 23-61.

[11] 陳希. 澳大利亞專業(yè)博士教育發(fā)展研究[D]. 武漢: 華中師范大學, 2016: 30-31.

[12] KILEY M. Reflections on change in doctoral education: an Australian case study[J]. Studies in graduate and postdoctoral education, 2017, 9(8): 78-87.

[13] MAXWELL T W. Australian EdDs: at a crossroad?[A]// STOREY V. International perspectives on designing professional practice doctorates: applying the critical friends approach to the EdD and beyond. New York: Palgrave Macmillan, 2016: 79-98.

[14] LEE A, BRENNAN M, GREEN B. Re‐imagining doctoral education: professional doctorates and beyond[J]. Higher education research & development, 2009, 28(3): 275-287.

[15] MALLOCH M. Professional doctorates: an Australian perspective[J]. Work based learning e-journal, 2010, 1(1): 35-58.

[16] MAXWELL T W. Australian professional doctorates: mapping, distinctiveness, stress and prospects[J]. Work based learning e-journal, 2011, 2(1): 24-43.

[17] JACKSON M. Graduate professional entry courses in accounting and law-final report 2012[R]. Sydney: Australian Learning and Teaching Council, 2012.

[18] SKEAD N, MURRAY S, CARRUTHERS P. Taking up the challenge: embedding, mapping and maintaining threshold learning outcomes in the transition to the JD——the UWA experience[J]. The law teacher, 2013, 47(2): 130-158.

[19] WALLACE M, BYRNE C, VOCINO A, et al. A decade of change in Australia’s DBA landscape[J]. Education and training, 2015, 57(1): 31-47.

[20] 韓霜, 羅英姿. 專業(yè)學位博士生教育對博士職業(yè)發(fā)展的影響路徑研究——基于全國專業(yè)學位博士教育質量調查[J].中國高教研究, 2022(4): 85-90.

[21] 王坦. 專業(yè)型博士“熱”背后的“冷”思考[J]. 研究生教育研究, 2021(1): 55-62.

[22] 教育部. 國務院學位委員會辦公室負責人就新版研究生教育學科專業(yè)目錄和目錄管理辦法答記者問[EB/OL]. (2022-09-14) [2022-11-18]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202209/ t20220914_660966.html.

[23] 翟亞軍, 王戰(zhàn)軍, 王晴. 從二元到三元: 我國學位類型劃分的新思維[J]. 北京大學教育評論, 2022(2): 174-185.

[24] 鄧光平. 澳大利亞專業(yè)博士生培養(yǎng)模式的演變及啟示[J]. 中國高教研究, 2010(9): 40-42.

[25] 周文輝, 黃歡, 劉俊起, 等. 2022年我國研究生滿意度調查[J]. 學位與研究生教育, 2022(8): 21-27.

10.16750/j.adge.2023.07.013

王東芳，天津師范大學教育學部教授，天津 300387；劉晶，天津師范大學教育學部碩士研究生，天津 300387。

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“博士研究生教育體制機制改革研究”（編號：17JZD057）

（責任編輯 黃歡）