熊西蓓,邢 路

(1.廣西師范大學(xué)教育學(xué)部,廣西桂林,541004;2.三亞崖州灣科技城中學(xué),海南三亞,572024)

一、問題提出

目前,混合式教學(xué)已成為高校教學(xué)的新常態(tài),實(shí)現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)課堂與面授課堂的有機(jī)結(jié)合。線上線下混合式教學(xué)設(shè)計(jì),實(shí)現(xiàn)了專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐能力的整合提升,構(gòu)建了高階思維目標(biāo)達(dá)成的有效路徑。[1]這無疑對(duì)高校課程的作業(yè)設(shè)計(jì)提出了全新要求。然而,傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)為任務(wù)同一化、形式單調(diào)化、目標(biāo)低效化,未能體現(xiàn)創(chuàng)新性、實(shí)踐性和職業(yè)性,已難以滿足混合式教學(xué)的評(píng)價(jià)要求。[2]

作業(yè)設(shè)計(jì)是教師主導(dǎo)的,對(duì)作業(yè)所涉及的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)過程,是具有引導(dǎo)性、實(shí)踐性、整合性和延展性的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),與教學(xué)環(huán)節(jié)相輔相成,旨在實(shí)現(xiàn)全面育人的價(jià)值旨?xì)w。[3]在高校混合式教學(xué)背景下,師范生專業(yè)課程中的作業(yè)設(shè)計(jì)已成為融入專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能培養(yǎng)的銜接點(diǎn),應(yīng)由機(jī)械化的重復(fù)性訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣邘煼渡鷮W(xué)習(xí)分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),強(qiáng)調(diào)師范生專業(yè)知識(shí)的延伸、內(nèi)化,及內(nèi)化后的實(shí)踐傳播。[4]梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),高校課程作業(yè)設(shè)計(jì)的研究側(cè)重于信息技術(shù)優(yōu)化作業(yè)布置[5]和測(cè)量評(píng)價(jià)[6],對(duì)課程作業(yè)設(shè)計(jì)的模型構(gòu)建與實(shí)施路徑的研究仍有待突破?；诖?優(yōu)化師范生的混合式作業(yè)設(shè)計(jì),采取多樣的作業(yè)形式,探索可行的實(shí)施路徑,給予師范生更多職業(yè)技能培養(yǎng)的機(jī)會(huì),提高師范生在未來教師崗位的勝任力,是本研究的價(jià)值意義,也是當(dāng)前師范生課程改革的重要課題之一。

二、TPACK視域下師范生專業(yè)課程混合式作業(yè)設(shè)計(jì)思路

TPACK全稱的意思是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(technological pedagogical content knowledge)。TPACK是一種綜合性與實(shí)踐性相結(jié)合的高度情境化的知識(shí)形式,由技術(shù)(TK)、教學(xué)法(PK)和學(xué)科內(nèi)容(CK)三個(gè)核心要素,以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)四個(gè)復(fù)合要素構(gòu)成。[7]TPACK的整合觀建構(gòu)了信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)有機(jī)整合的理論模型,被稱為信息化時(shí)代下教師的新型專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu),有利于啟發(fā)教師思考信息技術(shù)如何有效促進(jìn)教學(xué)。[8]

師范生兼具學(xué)習(xí)者和未來的知識(shí)傳播者雙重身份特征。[9]厘清TPACK要素與信息化教學(xué)能力構(gòu)成之間的邏輯關(guān)系,可作為師范生專業(yè)課程混合式作業(yè)設(shè)計(jì)模型構(gòu)建的前提。信息化教學(xué)能力可分解為信息化教學(xué)資源采集與制作能力、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息化教學(xué)實(shí)施能力以及信息化評(píng)價(jià)與反思能力。TPACK框架中的TCK和TPK知識(shí)可為信息化教學(xué)過程提供教學(xué)資源,有助于提升師范生信息化教學(xué)資源采集制作的能力;PCK知識(shí)有助于師范生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃教學(xué)流程,提升信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力;TPACK知識(shí)有助于師范生綜合考慮信息化教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施、評(píng)價(jià)與反饋,提升信息化評(píng)價(jià)與反思能力。[10]

本研究通過對(duì)師范生培養(yǎng)特色、實(shí)踐特點(diǎn),以及混合式作業(yè)內(nèi)涵與特征的分析,構(gòu)建了如圖1所示的TPACK視域下師范生混合式作業(yè)設(shè)計(jì)模型。該模型包含課前線上學(xué)習(xí)、課中面授教學(xué)和課后線上評(píng)價(jià)三大模塊和以下兩個(gè)著力點(diǎn):一是著力將學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)作為知識(shí)內(nèi)容與能力培養(yǎng)的融合轉(zhuǎn)化聯(lián)結(jié),實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程與作業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣;二是著力將師范生學(xué)生和教師的雙重身份特征貫穿始終,從師范生前置知識(shí)著手,凸顯教學(xué)內(nèi)容的銜接性,設(shè)立學(xué)習(xí)腳手架,布置分層性作業(yè),強(qiáng)調(diào)師范生專業(yè)知識(shí)與職業(yè)技能相結(jié)合的重要性。

圖1 TPACK視域下師范生混合式作業(yè)設(shè)計(jì)模型圖

(一)線上課前階段:注重專題引導(dǎo)

課前階段是混合式作業(yè)設(shè)計(jì)的起始環(huán)節(jié)。教師將自主學(xué)習(xí)資源分門別類,兼顧先易后難、循序漸進(jìn)的遞進(jìn)原則,安排自主學(xué)習(xí)內(nèi)容次序,再上傳到“智慧樹”平臺(tái),發(fā)布專題性學(xué)習(xí)任務(wù)。師范生按照課前時(shí)間要求,線上完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)。自主學(xué)習(xí)內(nèi)容緊扣TPACK七個(gè)要素專題知識(shí),例如:CK專題布置按照學(xué)科分組搜集資源的任務(wù),讓師范生先自學(xué)專題性知識(shí),培養(yǎng)其信息檢索與篩查能力;TK專題布置繪制知識(shí)思維導(dǎo)圖,培養(yǎng)師范生信息加工與整合能力;PK專題布置辨析教學(xué)法的學(xué)習(xí)任務(wù),培養(yǎng)師范生信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力。據(jù)此,教師實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)情的精準(zhǔn)掌握,并合理確定課堂教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)。

(二)課中面授階段:注重實(shí)踐探究

課中面授階段是混合式作業(yè)設(shè)計(jì)的核心部分,注重實(shí)踐探究。教師把控全局,靈活安排課堂教學(xué)活動(dòng),設(shè)置協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。師范生以組內(nèi)合作和組間互助的形式,協(xié)調(diào)分工,通過采集分析信息、效仿制作、調(diào)整完善等步驟完成任務(wù)。師范生的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)可分為三個(gè)階段,包括六個(gè)環(huán)節(jié)。階段一:疑難突破,分為集體備課和教案撰寫兩個(gè)環(huán)節(jié)。階段二:鞏固強(qiáng)化,分為系統(tǒng)說課和模擬上課環(huán)節(jié)。階段三:展示交流,分為集體評(píng)課和學(xué)習(xí)反思環(huán)節(jié)。教師引導(dǎo)師范生在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中,圍繞TPK、TCK和PCK知識(shí)架構(gòu),完成多媒體設(shè)備輔助教法實(shí)現(xiàn),利用信息技術(shù)手段破解疑難,以及設(shè)計(jì)TPACK視域下的教學(xué)方案等學(xué)習(xí)任務(wù)。

集體備課和教案撰寫是面授課堂學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備環(huán)節(jié),也是課前線上專題性作業(yè)的延伸。師范生在課堂面授時(shí)深入交流、集思廣益,高效完成集體備課和教案撰寫。TPACK框架下混合式作業(yè)的集體備課任務(wù)包括備課標(biāo)、備教材、備學(xué)情、備重難點(diǎn)、備教法、備學(xué)法、備評(píng)價(jià)方法,根據(jù)備課情況撰寫教案,為系統(tǒng)說課和模擬上課做好鋪墊。

系統(tǒng)說課和模擬上課既是集體備課和教案撰寫成果的集中反饋,也是進(jìn)行集體評(píng)課和課后反思的前提。系統(tǒng)說課針對(duì)教學(xué)目標(biāo),有效地組織、比較、描述、解釋和呈現(xiàn)教學(xué)知識(shí),體現(xiàn)師范生將TPACK知識(shí)內(nèi)化、遷移并運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中的能力。[11]開展模擬教學(xué)活動(dòng)是重要的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)。師范生通過聚焦片段式的教學(xué)體驗(yàn),模擬講解重難點(diǎn)內(nèi)容知識(shí),在說課的基礎(chǔ)上展示對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)的掌握與運(yùn)用能力:一方面體現(xiàn)他們對(duì)知識(shí)的掌握度、整合性和設(shè)計(jì)性,是對(duì)課前在線學(xué)習(xí)知識(shí)的鞏固和檢驗(yàn);另一方面強(qiáng)化他們的教師技能,落實(shí)信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)。

集體評(píng)課和學(xué)習(xí)反思是以評(píng)促教,可以及時(shí)捕捉到師范生的反饋信息,采用教師點(diǎn)評(píng)、作品展示、集體研討、學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)相結(jié)合的方式,不斷修正、完善、反思教學(xué)要素的組合方式,形成教學(xué)持續(xù)優(yōu)化和創(chuàng)新的教學(xué)效果。[12]

(三)線上課后階段:注重評(píng)價(jià)反思

課后線上評(píng)價(jià)以TPACK框架為核心,從評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)工具四個(gè)層面展開。評(píng)價(jià)目標(biāo)是聚焦師范生的信息化教學(xué)能力的提升。評(píng)價(jià)任務(wù)是動(dòng)態(tài)追蹤師范生課前在線學(xué)習(xí)和面授課堂學(xué)習(xí)過程與效果。評(píng)價(jià)方法是以學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)和教師點(diǎn)評(píng)相結(jié)合的方式,凸顯客觀性。評(píng)價(jià)工具依托“智慧樹”平臺(tái),引導(dǎo)師范生對(duì)授課知識(shí)深入挖掘、反思、內(nèi)化,完成對(duì)易錯(cuò)點(diǎn)的復(fù)測(cè)與進(jìn)階演練,整理修繕知識(shí)點(diǎn)。同時(shí),教師也根據(jù)師范生的學(xué)習(xí)反饋,開展教學(xué)反思與教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化。教學(xué)反思密切關(guān)注師范生作業(yè)的工作量與質(zhì)量。一方面,關(guān)注師范生作業(yè)完成工作量,如平臺(tái)素材的瀏覽量、下載量,小組作業(yè)的參與度、合作度;另一方面,把關(guān)師范生作業(yè)完成的質(zhì)量,如課前備課到最后評(píng)課環(huán)節(jié)整體的思辨性、專業(yè)性等。TPACK教學(xué)反思與教學(xué)優(yōu)化環(huán)節(jié)旨在定位薄弱環(huán)節(jié),實(shí)現(xiàn)疑難突破,完善師范生的TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三、TPACK視域下混合式作業(yè)清單

作業(yè)清單是評(píng)價(jià)師范生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)程度的過程性重要憑據(jù)。[13]TPACK視域下混合式教學(xué)的作業(yè)清單是將TPACK框架中七大核心要素,嵌入混合式教學(xué)任務(wù),以清單的形式細(xì)節(jié)化呈現(xiàn),分步驟達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。TPACK視域下混合式作業(yè)清單大致分為文本、視頻和軟件應(yīng)用三大類,不同的作業(yè)類型針對(duì)性提升不同的能力,以現(xiàn)代教育技術(shù)課程為例,如表1所示。

表1 TPACK視域下現(xiàn)代教育技術(shù)課程混合式作業(yè)清單

視頻類作業(yè)聚焦提升師范生的信息化教學(xué)資源采集與制作的能力。師范生首先需要完成視頻觀看的學(xué)習(xí)任務(wù),然后開展錄像視頻和微課視頻的資源采集與制作工作,最后完成5分鐘說課和10分鐘重難點(diǎn)知識(shí)的模擬上課。師范生可自行選擇,并設(shè)計(jì)制作針對(duì)學(xué)科重難點(diǎn)的微課視頻,如數(shù)學(xué)課中的立體圖形與平面圖形、物理課中的游標(biāo)卡尺實(shí)驗(yàn)、生物課的DNA分子結(jié)構(gòu)和化學(xué)課中的金屬原子的堆積模型等。視頻類作業(yè)的評(píng)分主要考量視頻的技術(shù)性、內(nèi)容性、設(shè)計(jì)性、效果性,尤其注重視頻內(nèi)容講解。

軟件應(yīng)用類作業(yè)是訓(xùn)練師范生開展輔助教學(xué)時(shí)應(yīng)用軟件資源的能力,包括提供軟件安裝包和使用說明書,如物理實(shí)驗(yàn)課中為演示游標(biāo)卡尺讀數(shù)而設(shè)計(jì)Flash動(dòng)畫,生物實(shí)驗(yàn)課中介紹DNA的結(jié)構(gòu)環(huán)節(jié)而引入3D建模。軟件應(yīng)用類作業(yè)的考評(píng)點(diǎn)包括軟件安裝與實(shí)施方面的功能性、易操作性、可靠性和高效性等。

文本類作業(yè)圍繞專題性教學(xué)生成的學(xué)習(xí)資源,分為個(gè)人任務(wù)和小組協(xié)作任務(wù)。個(gè)人任務(wù)是制作信息化教案,教學(xué)內(nèi)容的選取不限制學(xué)科,教學(xué)設(shè)計(jì)中突出TPACK知識(shí)的特點(diǎn)。小組協(xié)作任務(wù)要求各小組完成從集體備課到聽、評(píng)課的系列實(shí)踐活動(dòng),匯總形成集體備課記錄、專題教案和課件設(shè)計(jì),以及小組聽、評(píng)課記錄。文本類各項(xiàng)清單評(píng)分要素不同,如備課關(guān)注的是備課內(nèi)容、備課質(zhì)量和備課效果,聽、評(píng)課記錄關(guān)注的是課程教學(xué)中的要點(diǎn)提煉與策略指導(dǎo)。

現(xiàn)代教育技術(shù)課程采用形成性與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的混合式評(píng)價(jià)方式。線上成績(jī)依據(jù)課程平臺(tái)提供的學(xué)習(xí)過程情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,包括觀看視頻時(shí)長(zhǎng)、視頻類和軟件應(yīng)用類作業(yè)提交量,及論壇發(fā)帖/回帖數(shù)等,這可作為形成性評(píng)價(jià)內(nèi)容。線下成績(jī)以期末提交的信息技術(shù)與學(xué)科知識(shí)整合的文本類作業(yè)為依據(jù),作為總結(jié)性評(píng)價(jià)。最終按照“形成性評(píng)價(jià)(線上60%)+總結(jié)性評(píng)價(jià)(線下40%)”生成期末成績(jī)。

師范生的混合式作業(yè)清單把個(gè)人發(fā)展起點(diǎn)和終點(diǎn)同時(shí)納入評(píng)價(jià)活動(dòng),直觀呈現(xiàn)師范生在整個(gè)課程教學(xué)中的發(fā)展?fàn)顩r和進(jìn)步幅度。教師可據(jù)此有的放矢地調(diào)整教學(xué)策略,同時(shí)將作業(yè)清單按照專題分門別類進(jìn)行歸納匯總,總結(jié)教學(xué)中的過程性成果,促使學(xué)習(xí)成果向?qū)W習(xí)資源轉(zhuǎn)化,實(shí)現(xiàn)課程混合式教學(xué)資源庫的動(dòng)態(tài)生成。

四、實(shí)踐案例

本研究在N大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)三年級(jí)師范生必修課現(xiàn)代教育技術(shù)中展開,教學(xué)方法是以TPACK知識(shí)建構(gòu)教學(xué)為脈絡(luò),結(jié)合線上線下混合式教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)踐,聚焦師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)。現(xiàn)代教育技術(shù)課程面授教學(xué)12次,每次3課時(shí),共計(jì)36課時(shí)。課程內(nèi)容圍繞TPACK知識(shí)編排,分為信息技術(shù)與課程整合概述、教學(xué)技術(shù)準(zhǔn)備、教學(xué)方法、基于信息技術(shù)的教學(xué)方法、信息技術(shù)與課程整合的技術(shù)與應(yīng)用、信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式和信息技術(shù)與課程整合的案例研習(xí)七大專題。課程整體采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)和問題解決的思路實(shí)施混合式教學(xué):線下教學(xué)以教師面授,組織師范生開展實(shí)時(shí)課堂訓(xùn)練為主;在線教學(xué)以整合“智慧樹”平臺(tái)的組織管理、交流互動(dòng)、記錄學(xué)習(xí)進(jìn)度和反饋答疑為核心功能。

教師針對(duì)課程教學(xué)效果,如目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)習(xí)興趣度、作業(yè)設(shè)計(jì)與編排、知識(shí)掌握程度、平臺(tái)資源使用等,編制了調(diào)查問卷和訪談提綱。課程結(jié)束后,教師依托問卷星向37名師范生發(fā)放了問卷,回收有效問卷35份,回收率為94.59%。問卷結(jié)果顯示:90.22%的師范生認(rèn)為現(xiàn)代教育技術(shù)課程混合式作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施有助于快速查缺補(bǔ)漏,提升教學(xué)效果,并多角度訓(xùn)練了他們的信息化教學(xué)能力;87.13%的師范生認(rèn)為作業(yè)的設(shè)計(jì)難度和編排梯度合理,能激發(fā)他們學(xué)習(xí)探究的興趣;84.17%的師范生認(rèn)為作業(yè)設(shè)計(jì)中平臺(tái)資源的有效運(yùn)用很重要,且學(xué)習(xí)過程中平臺(tái)的訪問操作簡(jiǎn)捷流暢。

此外,為追蹤混合式作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施的教學(xué)效果,教師要求師范生就每個(gè)作業(yè)任務(wù)展開討論,并發(fā)帖到“智慧樹”平臺(tái)的討論區(qū)?！爸腔蹣洹逼脚_(tái)瀏覽量和資源使用情況的數(shù)據(jù)顯示:師范生資源瀏覽量和作業(yè)完成度達(dá)到100%,文本類資源下載率也達(dá)到100%。本研究對(duì)“智慧樹”平臺(tái)討論區(qū)師范生所發(fā)的351個(gè)帖子進(jìn)行了文本分析。研究結(jié)論聚焦以下三個(gè)方面:一是TPACK視域下師范生混合式作業(yè)設(shè)計(jì)模型能夠有效促進(jìn)師范生專業(yè)知識(shí)與教師技能的深度融合;二是以“智慧樹”平臺(tái)為載體,有助于打破學(xué)習(xí)時(shí)空限制,增強(qiáng)師生和生生之間的交流,實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)資源有機(jī)整合為基礎(chǔ)的針對(duì)性優(yōu)化學(xué)習(xí);三是建議教師在批閱作業(yè)或評(píng)閱教學(xué)案例時(shí)多采用錄制功能,實(shí)現(xiàn)視頻回放,方便學(xué)生加深理解。

五、結(jié)論

本研究基于TPACK框架,分析了師范生專業(yè)課程教學(xué)混合式作業(yè)設(shè)計(jì)的需求特征,將混合式作業(yè)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素分為課前注重專題引導(dǎo)(在線)、課中面授注重實(shí)踐探究、課后注重評(píng)價(jià)反思(在線),構(gòu)建了TPACK視域下師范生三段式混合式作業(yè)設(shè)計(jì)的模型,并在現(xiàn)代教育技術(shù)課程中開展了師范生混合式作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的研究。研究結(jié)果表明,構(gòu)建簡(jiǎn)明有效、操作性強(qiáng)的師范生混合式作業(yè)設(shè)計(jì)模型,開展多層次多角度的作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施,可為師范生專業(yè)知識(shí)與教師職業(yè)技能培養(yǎng)提供實(shí)踐參考。