摘要：基于數(shù)字化時代有效閱讀方法缺失的現(xiàn)狀和歷史上讀者接受理論的閱讀“前見”，本文提出有效閱讀的導向思維構想。通過對閱讀問題現(xiàn)象和閱讀理念分析，闡釋閱讀導向思維具有主體性、對話性和文化性特征，進一步借鑒讀者接受理論及“冰山”理論、思維導圖法、聯(lián)通主義學習觀等，以融合視域構想人文導向、學科導向和實踐導向的閱讀思維范式，為有效閱讀開辟智慧引領通道，彰顯閱讀的生命價值和多重意義。

關鍵詞：有效閱讀；導向思維；范式；融合視域

隨著當代信息技術迭代升級，文化科技的創(chuàng)新文本密集出現(xiàn)，人們閱讀的載體形式和時空范圍也在不斷擴展，全方位涵蓋了人類生活的方方面面。數(shù)字化閱讀的存在形態(tài)，大大超越了傳統(tǒng)的書齋模式，可以無處不在、無時不有的閱讀現(xiàn)實，需要對其品質(zhì)、效率和意義進行厘定和考辨，發(fā)掘和認識?；跉v史、現(xiàn)實和未來發(fā)展的融合視域提出導向思維的閱讀構想，可為新時代有效閱讀開辟智慧引領通道。

一、有效閱讀導向思維的提出

有效閱讀導向思維的提出，主要基于以下現(xiàn)實問題和理論前提。

（一）有效閱讀方法缺失難以滿足教育需要

隨著終身學習理念成為當代世界性潮流，閱讀成為文化教育領域普遍倡導和全民參與的熱點，突出表現(xiàn)在教育觀念的經(jīng)典回歸、文化傳播的傳統(tǒng)弘揚、學校教育的閱讀增量等方面，由此也帶來了有效閱讀的方法問題和教育問題。首先，對于學校教育來說，指導學生閱讀并學會有效閱讀是教育的重要職責。近些年來，我國中學教育強化了對學生閱讀量和閱讀速度的要求。據(jù)有關資料統(tǒng)計，一名初中生要看420萬字的教科書和300萬字到420萬字的課外讀物，一名高中生要看780萬字的教科書和600萬字到900萬字的課外讀物。此外，中學語文大綱規(guī)定，初、高中學生的閱讀速度分別要達到每分鐘500字和600字（閱讀一般現(xiàn)代文），而實際上達到這一閱讀速度的學生只有5%。[1]4教育正面臨著閱讀思想和方法上的饑餓，無力解決正在急劇增殖變化著的閱讀需要。其次，基礎教育中的閱讀課通常是被納入語文學科，依附于語文教育的閱讀教學往往局限于文學閱讀的思維習慣和心理定勢，其閱讀方法教育也通常局限在文學欣賞和文學原理所規(guī)定的方面，而文學以外的大量優(yōu)秀科學文化文本通常被排除在閱讀要求和教學之外，更談不上在多學科領域多維度閱讀方法上的指導。近些年來，學校閱讀教學為避免在講讀文學篇章中產(chǎn)生碎片化閱讀弊端，普遍實施了整本書閱讀的教學策略，但所指定的閱讀材料也大都是文學類作品。單一學科的閱讀領域和閱讀教育，不僅會限制學生讀者廣泛閱讀和個性化閱讀的熱情和沖動，而且不利于青少年在跨界閱讀中的融合發(fā)展和創(chuàng)新力培養(yǎng)。

（二）紛繁雜多的導讀現(xiàn)狀催生導向思維的智慧引領

當下大眾讀者閱讀普遍存在兩種傾向：一是伴隨大數(shù)據(jù)時代文本存在樣態(tài)的多樣化和日益膨脹，讀者閱讀方式也日趨扁平化、淺易化和快捷化，快餐性和功利性的閱讀心態(tài)日益加劇，導致與文本閱讀的深度意義失之交臂；二是海量的閱讀資源常常導致閱讀選擇迷失，數(shù)字化閱讀文本形式多樣以及過剩的閱讀供給，使得當代讀者在面對太多閱讀選擇時流于零散隨意或盲從，這種被動閱讀消解了有效閱讀的主體性動能。現(xiàn)實閱讀存在的諸多問題，也催生出多種導讀路徑方法的出現(xiàn)。隨著“混沌閱讀”“碎片化閱讀”“支架理論”“圖式理論”等多種閱讀方法、手段或工具的出現(xiàn)，社會上出現(xiàn)的導讀范式多樣紛呈，形成工具“泛濫”之勢，亟需對其進行審辨認識和智慧引領。在數(shù)字化技術不斷升級的新經(jīng)濟條件下，更需激活閱讀者的生命意識，使之發(fā)揮導向思維的主體性閱讀功能?；趥鹘y(tǒng)和現(xiàn)代的閱讀理論與實踐，融合信息化、網(wǎng)絡化、智能化發(fā)展中閱讀的便捷方式，從根本上開通閱讀導向思維路徑，是走出導讀方法誤區(qū)、實現(xiàn)有效閱讀的關鍵所在。

（三）中外歷時演變的閱讀觀念構成導向思維“前見”

閱讀導向思維的提出，可追溯到孟子提出“知人論世”這一著名的閱讀方法論，他在《孟子·萬章下》中提出：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也?！闭J為閱讀要理解作者的經(jīng)歷行事和心志情思，也要了解作者生活的時代，這樣才能準確把握寫作意圖和正確理解作品的思想內(nèi)涵。傳統(tǒng)閱讀理論認為，文本的創(chuàng)造者對文本有著絕對的解釋權，需從作者及其生活背景出發(fā)才能發(fā)現(xiàn)其寄托在文本中的意義?；谧髡咧行牡拈喿x觀念構成了傳統(tǒng)的閱讀思維，在今天的語文教學中仍是最基本的導讀路徑。但是無論中國還是西方讀者，都未能嚴守這一“定則”。清代譚獻《〈復堂詞錄〉敘》曾言：“作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”，認為讀者體悟與作者意圖不必一致。漢代董仲舒說“詩無達詁”，現(xiàn)代人認為“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，都強調(diào)了讀者主體對閱讀的重要性。伴隨西方二十世紀結(jié)構主義語言學的興起，基于作者中心的單一視角來框定閱讀的思維模式被否定，促使從作家作品向文本獨立的閱讀視角轉(zhuǎn)換。以文本為中心的閱讀擺脫了“作者意圖”的控制，促使讀者在細讀中與文本意義相生相發(fā)，產(chǎn)生出無窮多樣的意義，形成網(wǎng)狀的擴張性文化結(jié)構[2]371。但是，此種閱讀在放大了文本自身語言奧秘的同時，卻陷入了語言游戲的思維怪圈。興起于二十世紀六十年代的讀者接受理論打破了這種封閉的閱讀思維，強調(diào)讀者閱讀才是決定文本價值的關鍵，使得閱讀趨于從讀者的開放視角出發(fā)進行意義建構和闡釋?；谧x者主體的閱讀思維轉(zhuǎn)變，意味著由作者或文本中心的單一視角轉(zhuǎn)向讀者中心的多元視角，讀者主體的閱讀思維發(fā)揮導向功能，在廣泛的文學歷史、科學文化等諸多領域自覺穿行，實現(xiàn)更具有生命主體意義的閱讀效應，由此構成閱讀導向思維的重要“前見”?；谶@一理論前提，有效閱讀的導向思維構想可以著眼于讀者的主體思維、文本對象和文化生成等關鍵要素進行深度開發(fā)和互聯(lián)融通，建構導向思維引領的基本范式以達到有效閱讀目的。

二、閱讀的導向思維特征解析

就閱讀行為而言，導向思維指向基于讀者主體的多元融合視域，它既區(qū)別于被動的文本接受，也不同于過度強調(diào)的讀者中心論。一方面，讀者并非是沒有感知理解的接受終端，導向思維也非外在規(guī)訓的強制教化、機械訓導和調(diào)教馴服下的被動接受，而是對閱讀主體思維動能的積極肯定并發(fā)揮作用；另一方面，導向思維閱讀也并不拋棄背景理解和文本闡釋，而是強調(diào)從閱讀的主體意識出發(fā)，以融合視域聯(lián)通傳統(tǒng)與現(xiàn)代意義尋繹思維引領，從而在多向選擇中實現(xiàn)有效閱讀價值。從閱讀觀念的歷史演進來看，可對閱讀導向思維特征形成以下分析認識。

（一）由客體思維到主體思維

對于讀者閱讀行為而言，單純的作者或文本中心閱讀，無視或拒絕讀者閱讀場域中的主體意識或權利，體現(xiàn)的是客體性思維。盛行于上世紀二三十年代的俄國形式主義就只是重視語言形式的重要性，把文學當作是一種特殊的語言組織來閱讀，割裂文本與作者觀念、社會現(xiàn)實的關系，認為閱讀僅僅需面對文本語言客體，只需關心語言結(jié)構而非領悟其思想內(nèi)涵，文學文本只是種種手段不無隨意性的組合，這些手段包括聲音、意象、節(jié)奏、句法、音步、韻腳等形式元素。[3]6自二十世紀下半葉以來，這種注重文本客體的閱讀觀念逐步演變?yōu)橹匾曌x者主體的閱讀觀念。主體性思維的理論基礎是主體性哲學，認為一切人都應該有自己的主體性，就閱讀而言，讀者和作者同樣都有自己的主體性權利，忽略一方的主體性必然導致另一方主體性的窒息。[4]10主體性思維并非孤立和封閉的存在，而總是聯(lián)通著社會和時代的信息。在社會學家哈貝瑪斯看來，讀者閱讀文本不只是重建作者賦予的“原意”，總要超越作者意圖而達到文本意義的一種可能性存在；文本意義也不僅是某種語言形式的符號體系，在語義上總是凝結(jié)著作者生活的表現(xiàn)，是某種社會意義的客觀化。[2]301因此，導向思維閱讀既不應拒絕文本也不應無視作者，閱讀應是基于讀者主體的一種意義生成過程，是由讀者不斷創(chuàng)新或推翻過去理解的主體性創(chuàng)造過程。

（二）由對立思維到對話思維

從歷史上看，某一特定文化背景下產(chǎn)生的閱讀思維模式，常常是非此即彼的單向引領，在敞開一條思維通道的同時往往忽視另一種方法的可能性，或者是否定舊有的閱讀模式而代替以新的方法路徑。這種排他性的對立思維往往會生成讀者派別之爭，不同讀者堅執(zhí)各自閱讀視角而固持己見，不容他說。其實，讀者的閱讀與其在彼此對立中相爭相斗，不如在對話中相融相生。閱讀本是讀者通過認識作者書寫的文本世界而感發(fā)自我人生和現(xiàn)存世界的再生性過程。對于意蘊豐厚的經(jīng)典閱讀來說更是如此，其大信息量和復雜性意蘊，意味著閱讀往往不可能一次性完成，要達到深度閱讀理解，就需要在對話中不斷修正自我，打破成見，重建融合性思維?，F(xiàn)代閱讀觀念的嬗變，即是由注重形式結(jié)構到解構文本而進入多維建構的讀者主體時代，由二元對立的思維慣性轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣诤系膶υ捤季S。閱讀理論的步步演進，為閱讀導向思維選擇提供了面向過去、現(xiàn)在與未來敞開的融合視域。無論是基于作者、文本還是讀者的閱讀視角，讀者閱讀都意味著是一種視點的對話性選擇，當一種對象要素成為視點中心，其余要素也將構成對話聯(lián)接點，而非為對立思維或單向視角下的“遮蔽”狀態(tài)。閱讀的對話性表明，永遠沒有超歷史、永恒不變的閱讀。從這個意義上說，閱讀導向思維也是人對于處身世界的一種意義選擇，是人在閱讀過程中具有創(chuàng)造性的精神對話方式。

（三）由文學思維到文化思維

二十世紀后期文學批評領域中的文化理論興起，使得閱讀理論從以文學文本為對象轉(zhuǎn)換到以文化文本為指向，形成以多元雜糅的方法視角來面對跨學科、跨地域的文化現(xiàn)象，文學閱讀演進為跨界的文化閱讀?！拔幕笔且粋€廣義的概念，凡是人類實踐活動所產(chǎn)生的事物與現(xiàn)象，包括物質(zhì)的和精神的都可以看作是文化，都是可以和應該予以闡釋的文本。[5]42從文學文本到文化文本的閱讀轉(zhuǎn)向，也表明現(xiàn)代以來的閱讀理論已逐步打破了文學觀念的限制，步入文化閱讀的廣闊天地。在信息爆炸、知識多元的當代社會，閱讀更是一種學習方式和生活方式，大眾閱讀不應僅限于文學文本或文學性閱讀的狹窄范圍，而應跨越學科邊界，廣泛涉獵哲學、政治、科學、藝術、宗教等領域。[6]20當代社會學家布迪厄的閱讀即是一個范例，他在研究中跨越了人類學、社會學、教育學、語言學、哲學、政治學、史學、美學、文學等多個領域，其閱讀面向社會整體文化結(jié)構，構成了基于社會學立場的文化思維視角，呈現(xiàn)出跨學科的多維融合取向。在世界文化多元發(fā)展、日益交融的當代社會，由現(xiàn)代以來審美主導的文學閱讀，延展為多維選擇的文化閱讀，成為閱讀導向思維的顯著特征。

三、導向思維的三種閱讀范式構想

（一）可資借鑒的閱讀路徑

在讀者接受理論家看來，由于期待視野的存在，讀者閱讀總是帶有某種思維定向（或稱“前結(jié)構”），這種思維定向與作者的創(chuàng)作意圖、文本意蘊及價值之間的關系存在相符或相悖等多種情況。讀者中心論者伊瑟爾從讀者的“游移視點”探尋其心理驅(qū)動力，發(fā)現(xiàn)讀者閱讀的期望和視野不論發(fā)生怎樣的變化，都試圖在看似互不關聯(lián)的文本符號、語言片段間建立聯(lián)系，形成一個“連貫性建構”的整體。[7]18在接受論者看來，閱讀過程就是讀者期待視野對象化的過程，是在預先的思維定向或心理驅(qū)動下，不斷建立、改變、修正、再建立期待視野的過程[8]106。后現(xiàn)代批評家諾曼·N·霍蘭德曾以精神分析學理論來分析閱讀中的思維原動力，探究讀者閱讀時的心理模式[9]22，把閱讀反應過程分為期待與防御、幻想、轉(zhuǎn)化三個階段，這三個階段也往往復雜交織在一起?；籼m德的閱讀理論不再局限于單一意義的追尋和非此即彼的限定，而是兼顧讀者、作者、文本以及三者之外的社會、歷史、文化等因素。[9]35這些注重閱讀過程、閱讀心理、復雜整體的閱讀方法認識，構成了閱讀導向思維構想的理論參照。此外，亦有以下方法路徑可資借鑒。

1.“冰山”理論

“冰山”理論作為一個隱喻，多被用于人格心理認識和文學創(chuàng)作等方面的意義。弗洛伊德精神分析學認為，意識就像是浮在海洋表面的冰山一角，無意識卻是隱藏在海面以下的龐然大物，并且構成心理的基本部分和基本力量，像是一雙看不見的手操縱和支配著人的思想和行為。作家海明威則以冰山來比喻文學創(chuàng)作，他在《午后之死》一書談道：冰山運動之所以雄偉壯觀，是因為它只有八分之一的山體浮于水面之上，真正給讀者帶來震撼的卻往往是作家省略的那部分未知世界。[10]這種冰山理論體現(xiàn)了對閱讀理解力和想象力的信任，表明閱讀的目的是要發(fā)掘文本背后的思想與情感，閱讀思維不要被文本可見的“冰山一角”所遮蔽或迷惑，而是要善于發(fā)現(xiàn)“冰山”隱匿于海平面以下的巨大山體部分。促使閱讀抵達隱在的未知領域，是導向思維的目標和意義所在，而這一閱讀過程，必然發(fā)生在文本對象與讀者主體共在的精神世界之中。讀者對于文本所表達的精神意義無止境的探求欲望，正如人類總是試圖探視隱匿的“冰山”世界一樣，為閱讀的導向思維提供了巨量能源，成為導向思維閱讀生成的內(nèi)在核心動力。

2.思維導圖法

面對復雜的文本對象，思維導圖法可謂是強化導向思維主體性功能，幫助讀者厘清閱讀內(nèi)容邏輯的有效路徑。思維導圖法起源于英國，是指在文本閱讀中把大腦中所思所想，按照一定維度，借助圖文并茂的方法使之可視化的一種方法，如今已經(jīng)成為引領深度學習、助力思維發(fā)展、提升創(chuàng)新能力的有效工具。[1]3比爾·蓋茨是思維導圖的愛好者，1995年他在《未來之路》中提出，智能機器人和思維導圖會是未來獲取信息的主要方法，這個預言正逐步得到驗證。利用思維導圖法可使眾多分散的知識和想法在先行主題引領下實現(xiàn)思維連接，從而在閱讀分析中創(chuàng)新思維，以適應包容多量文化信息的內(nèi)容理解需要。思維導圖法往往被用于知識譜系的學習，基于客體性思維進行文本邏輯梳理，強調(diào)厘清知識間的關聯(lián)性，提倡通過思維導圖、概念圖、流程圖等支架工具進行可視化導讀。建構導向思維的目的是推動實現(xiàn)真正有效的整體性閱讀，思維導圖法通過發(fā)散思維系統(tǒng)整合文本要素形成閱讀框架，可構成導向思維閱讀的前結(jié)構基礎。這既是一種發(fā)散性思維，也是一種內(nèi)在的統(tǒng)整力，即是通過散點聚合以實現(xiàn)集中統(tǒng)合的動能，從而發(fā)揮導向思維作用以推動有效閱讀，也更能助力于信息爆炸時代抵達統(tǒng)整性的閱讀目標，實現(xiàn)閱讀的真正意義。

3.聯(lián)通主義學習觀

伴隨互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，由加拿大學者喬治·西蒙斯提出的聯(lián)通主義學習理論，成為適應數(shù)字化時代閱讀需要的一種有效方法。聯(lián)通主義以聯(lián)結(jié)的視角來解釋學習原理，它以混沌理論、網(wǎng)絡理論、復雜理論和自組織理論為基礎，將學習集中在由個人控制的連接方面，認為學習就是在一個復雜的、混沌的境脈中形成連接、創(chuàng)建網(wǎng)絡的過程。閱讀作為最基本的學習方式，可由聯(lián)通主義方法得到如下啟示：知識既存儲于由無數(shù)神經(jīng)細胞聯(lián)結(jié)的閱讀者大腦內(nèi)部，也存在于文本各要素的聯(lián)結(jié)之間，閱讀即是一種將不同知識節(jié)點或信息源聯(lián)結(jié)起來的過程，是高質(zhì)量聯(lián)結(jié)的建立和完善的交互網(wǎng)絡形成的過程，而導向思維就是在其中發(fā)揮影響或塑造一個信息網(wǎng)絡的功能。聯(lián)通主義學習能力也大多適用于閱讀能力，比如智商與情商相結(jié)合的能力、應用能力或?qū)嵺`能力，涵蓋關聯(lián)、搜尋、協(xié)作以及信息的兼容和整合能力等，其在閱讀導向思維中的作用正如在學習上的功能一樣，如體現(xiàn)在放大關鍵信息、促進路徑尋繹和社會化、聚合生成性內(nèi)容、過濾資源等方面。聯(lián)通主義閱讀意味著閱讀群體的意義在擴大，傳統(tǒng)知識的權威被解構，數(shù)字化閱讀將導讀者、閱讀者和各種閱讀資源構成有機整體，不僅關注批量信息傳輸?shù)臏\層次閱讀，更加關注知識遷移等的創(chuàng)造性閱讀，強調(diào)對文本內(nèi)容的批判理解、信息整合和知識建構，真正實現(xiàn)促使問題解決的“深度閱讀”。[11]23

（二）導向思維的閱讀范式構想

基于讀者接受理論及“冰山”理論、思維導圖法和聯(lián)通主義學習觀等方法論，可構想出人文導向、學科導向和實踐導向的三種閱讀思維范式。

1.人文導向思維

傳統(tǒng)閱讀注重基于作者時代和文本世界的社會閱讀或歷史閱讀，但相對忽略了讀者作為文化主體的創(chuàng)造性和闡發(fā)性。閱讀應是讀者的一種積極的參與和響應，閱讀意義在于讀者時代人文導向驅(qū)動的內(nèi)容重構。對于讀者閱讀主體意識的發(fā)現(xiàn)和強調(diào)，實是“對一個人全身心、全靈魂、全人格的一種喚醒，使陷入日常生活麻痹狀態(tài)中的人，產(chǎn)生‘冷水澆背、陡然一驚的人格啟迪震驚效應”[12]6，使之突破外在規(guī)定力量的局限和壓抑，促使人富于創(chuàng)造性的自由精神得到解放，人的主體性價值得以回歸。人文導向思維實是以人的自我生命意識開發(fā)為目標，既可啟迪自由自覺的人格理性意識，也可激發(fā)人在無意識狀態(tài)下的心理潛能。也是在這個意義上，前述所謂“冰山”理論對于人文導向思維范式的構想帶來啟示。這也表明，讀者感知閱讀在人文導向思維范式下具有先導性和重要性。讀者接受理論家姚斯認為，如果文學文本因其審美特征而使讀者獲得感覺和理解，就不能單純從文本形式出發(fā)，而須從感知過程入手去深入文本“內(nèi)核”，再向深度理解的闡釋閱讀轉(zhuǎn)變。[13]178感知閱讀促使意義反思的闡釋性閱讀實現(xiàn)，這一意義建構只有通過視角選擇才能實現(xiàn)，而無法通過客觀描述來獲得。[14]183閱讀視角選擇是基于閱讀心理整體的一種認識維度，是由思維的智力因素與非智力動能相統(tǒng)合的結(jié)果。正是因為主體視角參與閱讀活動，才使得文本特別是文學藝術文本在讀者的創(chuàng)造性閱讀中煥發(fā)生機活力，促使讀者在人文導向思維的驅(qū)動下悟解內(nèi)涵，探求和領略人類文化的豐富寶藏和無限風光，不斷創(chuàng)生出新的閱讀意義。

2.學科導向思維

現(xiàn)代社會以來，閱讀幾乎涵蓋或滲透到所有學科領域。無論就學校文化教育還是人類文明史的演進，學科都已成為文化存續(xù)的世界性分類標識，閱讀自然無法脫離現(xiàn)代教育體制下的學科建制基礎。而據(jù)此建構閱讀的學科導向思維，既有助于文化知識的傳承學習，也是形成進一步推進創(chuàng)新閱讀的知識結(jié)構基礎。學科導向思維下的閱讀能力也是學習能力的體現(xiàn)，它包括注意力、觀察力、記憶力、理解力、感悟力、思想力、創(chuàng)造力、聯(lián)結(jié)力等，大都指向與智力要素相關的心理素質(zhì)和能力方面，推動有序化思維的建構。構想學科導向思維的意義，就在于使讀者在閱讀中將眾多散亂的知識點構成有效聯(lián)系，形成相對穩(wěn)定的知識結(jié)構。而在閱讀上強調(diào)多維整合邏輯，推動有序化思維建構的思維導圖法，無疑是學科導向思維建構的有效路徑。學科導向思維是有助于知識體系建構和研究性學習的一種閱讀思維，它往往是基于學科觀念，從概念、主題或結(jié)構等關鍵視點出發(fā)，在閱讀中通過發(fā)散思考建構開放性的知識邏輯聯(lián)系，將多元思維發(fā)揮至極，再由集中思維進行回溯統(tǒng)整，形成對知識體系的有序觀照和融會。學科導向思維更多表現(xiàn)在知識性的存儲和整合閱讀，是適用于知識教學和探究學習的一種便捷高效的閱讀思維方式，也因其注重文本客體內(nèi)容解析，追求高端智能化的思維方法，在注重閱讀速度和閱讀效率的同時，相對忽視閱讀動機、信念、興趣、意志、氣質(zhì)、性格等非智力心理要素，易于簡化或淡化閱讀文本的內(nèi)在生命品質(zhì)，在未來或許會被人工智能的數(shù)字化閱讀所替代。

3.實踐導向思維

數(shù)字化時代的閱讀可以是個體的自讀自賞，也可是群體的誦讀和分享；可以是單純的紙質(zhì)文本慢閱讀，而更多是數(shù)字化的群文快閱讀；既需要讀語言文字，又需要讀圖表影像；既可以是深度閱讀，也可以是匆匆瀏覽。當代日益紛繁多樣的閱讀實踐，推動生成新的閱讀能力和方法需要，讀者具備良好的閱讀素養(yǎng)，不僅可為知識學習和主體創(chuàng)造奠定基礎，更是為參與未來社會活動和更好生活做出準備。21世紀以來，閱讀實踐能力在全球范圍內(nèi)越來越得到重視，國際學生評估項目（PISA）在2000年針對全球15歲在校學生啟動了閱讀素養(yǎng)測試。就2018年PISA的閱讀測試定義來看，強調(diào)了實現(xiàn)個人目標、增進知識、發(fā)掘潛能與有效參與社會生活的閱讀目的，注重閱讀實踐過程中的理解與運用、評價與反思等能力以及閱讀活動的參與過程。[15]從PISA的閱讀定義也可見出，新時代對于閱讀素養(yǎng)提出了更多的實踐性要求，文本存在的形式日益多樣而變動不居，其動態(tài)性、隱性和生長性越發(fā)凸顯，這對閱讀能力提出了越來越多的挑戰(zhàn)。對于學習者來說，數(shù)字化社會更需要人具備分析和處理各種復雜信息文本的能力，說明性文本的閱讀可能比文學文本閱讀更得到重視，知識的鑒別、篩選與運用，信息的搜索、定位與組織等，將成為社會公民的基本能力要求，而注重信息整合和知識建構的聯(lián)通主義學習觀，是適應這一閱讀需要，發(fā)揮實踐導向思維作用的有效方法。

總之，閱讀導向思維具有預設性，體現(xiàn)主體性；具有人文性，體現(xiàn)生命性；具有聯(lián)動性，體現(xiàn)創(chuàng)新性。對于讀者來說，任何一種導向思維都不應是一種絕對或孤立的存在。如果說從閱讀的單向視角走向多維視野是讀者閱讀思維的解放，那么從多維視野走向基于融合視域的導向思維引領，則是更高層次的閱讀境界。而要達到這一高階狀態(tài)，則需在讀者的游移視點穿越不同文本、實現(xiàn)互文聯(lián)結(jié)中，以涵納包容的開放視野尋繹和召喚導向思維范式，彰顯新時代有效閱讀的生命價值和多重意義。

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（作者：杜娟，南通師范高等?？茖W校教授）

[責編：張應中；校對：尹達]