林克松 楊欣怡

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，明確提出“推進不同層次職業(yè)教育縱向貫通，一體化設(shè)計職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系”。伴隨著產(chǎn)業(yè)升級對高技能人才的要求，職業(yè)教育亟需彌補缺口，以體系為主線，一體化呈現(xiàn)中高本職業(yè)教育發(fā)展，通過課程銜接已具備理念上的認可和技術(shù)手段支撐[1]。然而，實踐層面收效甚微，暴露出一體化課程建設(shè)的失序問題。因此，以課程秩序的重構(gòu)為旨，在深刻理解秩序與建設(shè)職業(yè)教育中高本一體化（下文簡稱“中高本一體化”）課程耦合的基礎(chǔ)上，提供立體化課程分析維度與建設(shè)取徑，以期撥開職業(yè)教育中高本一體化課程的建設(shè)謎團，彌合職業(yè)教育一體化研究的邏輯縫隙，從而釋放課程秩序的應(yīng)然之義。

一、職業(yè)教育中高本一體化課程的失序表征

秩序意指在自然進程中和社會進程中都存在著某種程度的一致性、連續(xù)性和確定性。而另一方面無序的概念則表明存在著斷裂和無規(guī)則性的現(xiàn)象[2]。一般來說，秩序表征為三個層面：一是道德、信仰、價值層面；二是社會結(jié)構(gòu)層面；三是社會制度層面[3]。職業(yè)教育課程作為一種有計劃、有目的、有影響的社會實踐活動系統(tǒng)，理所當(dāng)然是一種“秩序的存在”[4]。具體到職業(yè)教育中高本一體化課程建設(shè)，可表征為課程價值、課程結(jié)構(gòu)和課程制度三大層面。以此為對照，進一步理清中高本一體化課程的失序表征。

（一）內(nèi)容失序?qū)е乱惑w化課程價值失真

受制于分段形式的局限，中高本一體化課程旨在跳出這一局限，通過長學(xué)制培養(yǎng)兼具扎實的專業(yè)理論知識與嫻熟技術(shù)技能的綜合型人才，這自然需要對組成課程內(nèi)容的技術(shù)知識進行選擇、整合與重組。然而，課程內(nèi)容的重復(fù)、疊加與分隔導(dǎo)致一體化課程知識處于混亂狀態(tài)，中職課程內(nèi)容充斥著過多理論化知識、高職和本科教育中技術(shù)知識的“片面性”和“過密化”現(xiàn)象不僅影響著一體化課程系統(tǒng)自身的穩(wěn)定性，甚至導(dǎo)致一體化課程價值定位的偏離，使之淪為“知識的容器”。

（二）主體失序?qū)е乱惑w化課程結(jié)構(gòu)紊亂

中高本一體化培養(yǎng)模式存在自身邏輯，需回應(yīng)相關(guān)利益者訴求，在各主體共同參與和博弈中實現(xiàn)秩序生成。為此要解決好兩個問題：一方面，主體構(gòu)成的同質(zhì)化。當(dāng)前，課程建設(shè)還限于專家裁定、政府審議的話語體系中，職業(yè)院校、一線教師、學(xué)生等被置于課程開發(fā)的外緣，主體的同質(zhì)化意味著課程建設(shè)資源掌握在少數(shù)人手中，從而不斷引導(dǎo)“趨同”和誘發(fā)“攀高”，使既有的一體化課程結(jié)構(gòu)失去穩(wěn)定性；另一方面，主體關(guān)系的沖突對抗性。中職處于課程建設(shè)的弱勢地位，高職和本科容易出現(xiàn)“越位”情況，將不愿開辦的課程下移，打破了課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在規(guī)律，僭越相對穩(wěn)定的主體結(jié)構(gòu)狀態(tài)，導(dǎo)致主體關(guān)系的不可調(diào)和，課程秩序處于混亂狀態(tài)。

（三）行動失序?qū)е乱惑w化課程運行受阻

人類的行為可以間接地通過各個主體以自發(fā)自愿服從共同承認的制度而得以規(guī)范[5]，這說明中高本一體化課程的行動秩序需要依靠制度生成。然而，現(xiàn)實情況在于制度缺失遮蔽了課程運行的規(guī)范秩序，中高本院校貌合神離、各省份試點改革混沌盲目、教育行政部門缺位錯位以及企業(yè)參與被動趨附，致使中高本貫通培養(yǎng)和課程實際運作困難重重，其根源在于缺乏制度保障下的行動秩序。長此以往，不充分、不適配的制度供給使原有的課程秩序難以為繼，主體各自為政導(dǎo)致一體化人才培養(yǎng)陷于低位演進的內(nèi)部循環(huán)之中，亟需實現(xiàn)行動秩序引導(dǎo)下的高位運行態(tài)勢。

二、職業(yè)教育中高本一體化課程秩序重構(gòu)的價值機理

針對中高本一體化課程的失序表征，以秩序重建的功能解析彌合一體化課程的失準問題，有助于厘清中高本一體化課程秩序的內(nèi)在機理。

（一）基于內(nèi)容失序的平衡功能

為兼顧中高本一體化課程內(nèi)容的穩(wěn)定性、發(fā)展性以及價值性取向，課程秩序重構(gòu)具備平衡功能，以達到課程內(nèi)容各特性的兼容。一是平衡技術(shù)知識變革與一體化課程內(nèi)容的適應(yīng)性張力。在多重形勢疊加的背景下，技術(shù)知識生產(chǎn)主體、產(chǎn)生模式、存在方式、轉(zhuǎn)化周期以及習(xí)得模式等都發(fā)生了深刻變革，需要在嬗變中把握技術(shù)知識變革脈絡(luò)，以實現(xiàn)對一體化課程內(nèi)容的適應(yīng)性改造。二是平衡知識過密化假象與一體化課程內(nèi)容的選擇性困惑。隨著技術(shù)知識的指數(shù)式生產(chǎn)、中高本課程知識容量的擴充，課程設(shè)計者將技術(shù)知識的全過程反映在課程之中，“量的無度”掩蓋“質(zhì)的邊界”，甚至導(dǎo)致技術(shù)知識對人才的“反噬”。課程內(nèi)容秩序的重構(gòu)能有效應(yīng)對一體化課程知識過密化陷阱，避免中高本一體化動態(tài)課程對技術(shù)知識發(fā)展的亦步亦趨，注重知識容量——課程質(zhì)量的線性提升。三是平衡知識獨立性與一體化課程內(nèi)容的連貫性特征。也就是說，內(nèi)容秩序的功能既要體現(xiàn)中高本分段課程知識的相對獨立性，滿足各層次學(xué)生對升學(xué)或就業(yè)的不同追求，也要以能力為課程展開的邏輯，確保一體化課程的統(tǒng)一拆分和逐級編排。

（二）基于主體失序的調(diào)和功能

系統(tǒng)內(nèi)部都避免不了利益的紛爭與博弈，主體構(gòu)成和界定關(guān)系的失序需要以秩序協(xié)調(diào)。一方面，課程秩序以強大調(diào)和功能將更多主體容納到一體化課程建設(shè)之中，形成責(zé)任共同體，橫向拓寬一體化課程的建設(shè)視角，縱向挖掘一體化課程的建設(shè)深度，在此過程中為一體化課程布局組建異質(zhì)性隊伍。另一方面，在資源過于聚集、話語鴻溝過大的情況下，秩序開始發(fā)揮作用，在凝聚共識中將個體、群體引領(lǐng)到合乎常規(guī)的軌道上來，消解中高本一體化課程建設(shè)中地位實力懸殊的情況，打破共識壁壘，實現(xiàn)課程建設(shè)主體與要素和諧共存的狀態(tài)。

（三）基于行動失序的規(guī)制功能

秩序之于課程發(fā)展，表現(xiàn)為一種規(guī)約功能，即約束與引導(dǎo)個體行為走向理性與有序[6]。其一，探索行為準則。為推進中高本一體化課程建設(shè)科學(xué)運行，改變探索與改革的“黑箱”狀態(tài)，基于行動失序的規(guī)制功能要在課程發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上發(fā)揮，通過架構(gòu)行為系統(tǒng)和規(guī)范，厘定中高本一體化課程建設(shè)的技術(shù)路徑與建設(shè)方案，為行動提供一種價值標尺和行為方式。其二，破除集體行動困境。在集體行動中，追求自我利益最大化的理性個人會做出與集體利益相悖的行為，個體理性與集體理性之間的相悖造成了集體行動困境。在行為秩序的指導(dǎo)下，秩序以其規(guī)制功能為解除中高本一體化課程運行分隔的情況提供了可能，樹立起個體秩序化與課程秩序化共生的認知框架，以行為規(guī)范保障中高本一體化課程運行有序。

三、職業(yè)教育中高本一體化課程秩序重構(gòu)的內(nèi)在邏輯

中高本一體化課程秩序重構(gòu)的內(nèi)在邏輯在于實現(xiàn)從無序到有序的轉(zhuǎn)變，而這種轉(zhuǎn)變有賴于課程秩序框架的建立。具體來看，中高本一體化課程的內(nèi)容實質(zhì)上是以一定標準對技術(shù)知識進行遴選和加工而成的；其建設(shè)主體主要有各實體部門和人員，如中高本院校、教育部門、行政部門、行業(yè)部門，各主體在一體化課程設(shè)計與統(tǒng)籌中存在相互博弈與平衡的關(guān)系；其課程實施的一致性和穩(wěn)定性程度有賴于良性秩序與規(guī)則的加持。由此，課程建設(shè)的內(nèi)容之維對應(yīng)著其背后的知識秩序，主體之維指向合作秩序，行動之維指向制度秩序，在此邏輯下，形成了中高本一體化課程秩序重構(gòu)的框架，見圖1。

圖1 基于秩序重構(gòu)的中高本一體化課程三維分析框架

（一）內(nèi)容之維：知識秩序

內(nèi)容之維將知識秩序作為討論的重點和難點，技術(shù)知識在長學(xué)制培養(yǎng)和技術(shù)知識觀變革中面臨著適應(yīng)性選擇的挑戰(zhàn)，為破解一體化課程內(nèi)容失序的問題，需要重新確立技術(shù)知識進入課程內(nèi)容的秩序。有學(xué)者認為，課程表現(xiàn)為一種理智性的“標準秩序”、一種信念性的“文化秩序”、一種情感性的“倫理秩序”，三者有機統(tǒng)一構(gòu)成整體的課程秩序狀態(tài)[7]，可作為知識秩序的重組依據(jù)。

其一，知識的標準秩序，確立理性技術(shù)知識觀。中高本一體化課程建設(shè)同時要求樹立現(xiàn)代技術(shù)知識觀，片面、靜止、單向度的職業(yè)教育技術(shù)知識觀必將導(dǎo)致實踐偏頗。一方面，打破技術(shù)知識本質(zhì)主義傾向。本質(zhì)主義堅持事實與價值相離，認為知識是對客體的“鏡式反映”，這導(dǎo)致知識與個體相分離，“主—客”二元對立使得貫通培養(yǎng)“學(xué)以致用”的根本性要求難以實現(xiàn)。另一方面，引入社會知識論闡釋視角。社會知識論強調(diào)知識是社會歷史、政治、經(jīng)濟等多重因素“混合之音”的結(jié)果，將人們對知識的關(guān)注從“純粹世界”拉回到“人的世界”[8]。概言之，知識的社會學(xué)立場既關(guān)注社會層面的技術(shù)理論知識創(chuàng)造，也關(guān)照個體價值選擇。其不僅以靜態(tài)眼光看待技術(shù)知識的符號表征，更以動態(tài)視角審視著技術(shù)實踐活動過程，作為合理的技術(shù)知識觀凈化職業(yè)教育知識生產(chǎn)的原生之地，為理性技術(shù)知識觀和標準秩序的確立提供條件。

其二，知識的文化秩序，關(guān)注技術(shù)知識對人的淬煉。主要指三方面的轉(zhuǎn)變：一是從職業(yè)技術(shù)知識習(xí)得到創(chuàng)造。技術(shù)知識的生產(chǎn)全過程變得更加開放、自由，職業(yè)技術(shù)知識習(xí)得打破專業(yè)和學(xué)科的界限，實現(xiàn)跨專業(yè)、跨領(lǐng)域甚至超組織的學(xué)習(xí)，也要求學(xué)習(xí)者的個體知識在整個社會范圍內(nèi)創(chuàng)造和傳播，單向的知識習(xí)得變?yōu)殡p向的意義賦予和知識創(chuàng)造。二是從職業(yè)技術(shù)技能應(yīng)用到精神內(nèi)化。中高本一體化人才培養(yǎng)體現(xiàn)著層級遞進技術(shù)技能的養(yǎng)成，其中內(nèi)化階段表現(xiàn)為個體通過自我實踐形成具有自己特色的、穩(wěn)定的技能個性特征[9]，也就說明技能在獲得中應(yīng)用，在應(yīng)用中培育個性，中高本一體化人才培養(yǎng)的精神內(nèi)核得以體現(xiàn)。三是從職業(yè)技術(shù)能力培養(yǎng)到智慧生成?，F(xiàn)代技術(shù)知識觀下，技術(shù)知識學(xué)習(xí)、技術(shù)能力培養(yǎng)都不再是孤立存在的，必須跳出知識本身，關(guān)注思維的淬煉與職業(yè)技術(shù)價值觀的養(yǎng)成，技術(shù)知識的學(xué)習(xí)要促進學(xué)生透過技能操作觸發(fā)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題等潛能的釋放。

其三，知識的倫理秩序，謹防知識變革的虛假陷阱。“知識過密化”生產(chǎn)導(dǎo)致職業(yè)人才要想在勞動力市場中脫穎而出，就必須完成“知識超載”，過密化、內(nèi)卷化可能帶來知識爆炸和無序的問題，造成知識投入與效果產(chǎn)出不對等的隱憂。有鑒于此，中高本一體化課程知識要變“知識積累式”到“能力積累式”，重塑知識的倫理秩序，防止假象繁榮對技術(shù)人才的吞噬。中高本一體化課程知識既要聚焦能力養(yǎng)成過程，裁定中高本一體化課程技術(shù)路線，以崗位實際需要為出發(fā)點，以能力養(yǎng)成作為技術(shù)知識習(xí)得走向，以模塊化技能點作為課程設(shè)計結(jié)構(gòu)，將新崗位能力需求分為若干個完整的、系統(tǒng)的能力模塊，以整體謀劃的思路開發(fā)貫通課程；還要暢通職業(yè)能力輸出渠道，實現(xiàn)全面發(fā)展與學(xué)有專攻的有機結(jié)合。課程設(shè)計唯有解決好知識學(xué)習(xí)與輸出應(yīng)用的鏈接，才能回應(yīng)新一輪技術(shù)變革對個人全面發(fā)展與學(xué)有專攻的再次呼喚。

（二）主體之維：合作秩序

秩序源自個人、集體、社會和國家等不同主體相互間的行動關(guān)聯(lián)，任何秩序的產(chǎn)生、運行與維系都離不開各主體的共同參與和膠著形塑。課程秩序的構(gòu)建意味著一定的主體及主體之間關(guān)系的存在，“主體”構(gòu)成了課程秩序的重要分析維度[10]。依循社會秩序二元論，秩序可分為計劃秩序和自然秩序，也就是說，理性構(gòu)建的秩序和自生自發(fā)的秩序共同促進著中高本一體化課程主體之間合作秩序的生成。

從理性建構(gòu)的秩序來看，中高本一體化課程是頂層設(shè)計的產(chǎn)物，不能離開“高位者”的理性設(shè)計。職業(yè)教育課程系統(tǒng)是社會實踐系統(tǒng)的組成部分，中高本一體化課程設(shè)計則加重了自組織系統(tǒng)的復(fù)雜程度。就合作主體而言，為實現(xiàn)一體化課程的統(tǒng)一布局，必須進行頂層設(shè)計以從宏觀層面施加影響，在科學(xué)規(guī)劃的基礎(chǔ)上為一體化人才培養(yǎng)和課程建設(shè)提供內(nèi)部條件和外部環(huán)境，從而憑借“外部權(quán)威”，依靠指示和指令來計劃和建立秩序以實現(xiàn)一個共同目標[11]。為此要把握好三個問題：一是區(qū)分“秩序”概念與強制、命令、服從的區(qū)別，避免“上位者”的課程謀劃變?yōu)槠x實際、忽視個性的政治意志輸出手段；二是注重組織改造，在科層組織和改革中明確“優(yōu)位者”的意志，探明一體化課程的組織結(jié)構(gòu)和組織邏輯；三是全面認識頂層設(shè)計的優(yōu)缺，權(quán)威組織在于促進成員之間的合作從而減少人財物等資源浪費，但強權(quán)的存在可能帶來個體偏好，導(dǎo)致權(quán)力集中下課程建設(shè)取向的偏倚，因此要規(guī)范計劃秩序的使用范疇和條件。

從自生自發(fā)的秩序來看，中高本一體化課程是自覺演化的過程，不能忽視“推進者”的自我演進?！氨厝粺o知”知識觀決定了人類對自然界和社會的認識必然有一定的限度，所以秩序并不是理性刻意設(shè)計的產(chǎn)物，而是在漸進、不斷試錯和調(diào)整的過程中形成的[12]，中高本一體化課程建設(shè)的多元與復(fù)雜既體現(xiàn)在主體結(jié)構(gòu)上，還體現(xiàn)在動態(tài)變化中，其自產(chǎn)生就形成一個自組織系統(tǒng)，擁有自身的生長邏輯和進化過程，為此要遵循兩點秩序要求。一方面，注重各主體的互動共生?；诔蓡T自愿服從于一個確定的標準、原則和理想的情況，賦予建設(shè)主體充分享有權(quán)利，通過自由、自主、流動的交流方式促進一體化課程內(nèi)部的改革變化。另一方面，更新一體化課程自組織系統(tǒng)。自生自發(fā)秩序并非設(shè)計的結(jié)果，而是產(chǎn)生于諸多并未明確意識到其所作所為會有如此結(jié)果的人的各自行動[13]。為此，需要參與主體在不斷的互動與調(diào)試中形成規(guī)范，并通過持續(xù)的外溢與內(nèi)化、碰撞與合作、博弈與協(xié)調(diào)，確立非預(yù)想性的共識規(guī)范，從而應(yīng)對知識變革、市場變化與教育需求變更的挑戰(zhàn)，達成一體化課程系統(tǒng)的自我更新，建立“人之行動而非人之設(shè)計”的高階秩序。

（三）行動之維：制度秩序

秩序是一個連續(xù)的、穩(wěn)定的規(guī)則體系，除了具有有序性、穩(wěn)定性等一般秩序理論所包含的基本特征之外，還具有其最本質(zhì)的特征——制度性[14]。主體之維對合作秩序的探討與行動之維對制度秩序的探討是接續(xù)相承的，后者是對前者的進一步深化，為中高本一體化課程實施與運行提供了保障。

一是價值層面的制度秩序?，F(xiàn)代大學(xué)制度被看作是一種制度設(shè)計上的價值目標而具有意向性，即制度因人們的意向而生，并通過影響人們的意向而發(fā)生作用[15]。由此來看，制度因人而起，也必然承載以人為旨的發(fā)展圖景，給予制度以價值內(nèi)涵。其一，秉持差異化設(shè)計理念是基本前提。秩序并非整齊劃一的，就課程制度本身而言，要將人才培養(yǎng)多樣化、層次性的理念貫徹其中，解決同質(zhì)化、單一化課程定位。其二，堅持生成性原則為重要方向。中高本一體化課程設(shè)計超越中高、高本的局部銜接，關(guān)鍵在于建構(gòu)啟發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生主體意識、社會批判意識，要平衡正式制度與非正式制度的比例關(guān)系，突破計劃性、預(yù)設(shè)性，以“生成”為重要原則制定課程制度。

二是結(jié)構(gòu)層面的制度秩序。結(jié)構(gòu)秩序指系統(tǒng)各組成要素間形成的一致性、穩(wěn)定性有序狀態(tài)[16]。中高本一體化課程建設(shè)中，如何基于職業(yè)教育專業(yè)的復(fù)雜性和多樣性，將中職課程、高職課程、本科課程涉及的主體、要素、形態(tài)進行整合是形成秩序的關(guān)鍵。一要對制度進行分類，將一體化課程建設(shè)需要的配套制度進行梯度設(shè)計和管理，并落實到各主體之中；二要注意制度變遷對一體化課程結(jié)構(gòu)的影響，既要防止計劃秩序衍生的強制性制度變遷引發(fā)的混亂，也要依靠傳統(tǒng)倫理、道德、文化、習(xí)俗等非正式規(guī)則的力量，實施誘導(dǎo)性制度安排，正確處理誘導(dǎo)性制度變遷與強制性制度變遷的關(guān)系[17]，給中高本一體化課程以制度彈性。

三是狀態(tài)層面的制度秩序。中高本一體化課程的實踐運行狀態(tài)也是制度先行需要考慮的問題，理想狀態(tài)是在兼顧宏觀經(jīng)濟社會的發(fā)展、行業(yè)企業(yè)利益、國家政策法律制度以及微觀課程目標、課程內(nèi)容、課程主體、課程實施和評價等要素的平穩(wěn)運行，為此需要遵循兩點要求。一方面以制度相容代替沖突。在外部環(huán)境變化和中高本一體化課程內(nèi)部系統(tǒng)演化的過程中，課程設(shè)計與行動的制度之間應(yīng)該具有相容性和調(diào)和性，通過制度的相容促進主體間的合作，從而容納更多課程建設(shè)者和參與者，避免部門間各自為政、相互孤立的行動狀態(tài)。另一方面以共同價值達成一致選擇。在制度安排中，尋找共同價值追求，并以此為共識塑造行動中的一致性選擇，同時，伴隨著課程對話與行動自覺的不斷深入，注重一體化課程實際秩序運行中的自我協(xié)調(diào)，對不相容的規(guī)則進行變更使之相容；對相容的規(guī)則，以秩序引領(lǐng)作為活動主體的必然選擇。

四、職業(yè)教育中高本一體化課程秩序的重構(gòu)路徑

中高本一體化課程秩序生成的關(guān)鍵是彌補現(xiàn)有舊秩序與發(fā)展新秩序之間的鴻溝，在于實現(xiàn)內(nèi)容之維、主體之維以及行動之維各秩序的并存。當(dāng)這些秩序置于實踐層面時有所交疊，其背后的知識秩序、合作秩序以及制度秩序推進到一體化課程建設(shè)的路徑上各有不同，構(gòu)成了中高本一體化課程的實踐向度。

（一）構(gòu)建“資源鏈接—選擇嵌入—能力塑造”的知識秩序

鏈接課程資源，旨在拓展一體化課程的知識容量。一是分層次鏈接資源。就中職教育課程而言，注重課程的入門性、描述性功能，將基礎(chǔ)性技術(shù)知識資源視為喚起學(xué)生職業(yè)興趣和意識的突破口；就高職教育課程而言，注重技術(shù)知識的層次位移，充分鏈接企業(yè)、市場等外部資源；就職業(yè)本科課程而言，課程資源走向開放和能動的世界，通過使用新形態(tài)教材、與科研院所合作、開展技術(shù)創(chuàng)新大賽等方式豐富課程資源。二是跨學(xué)科組織資源。第四次技術(shù)革命衍生出知識學(xué)科分類細化、知識交叉性加強等現(xiàn)象，不同專業(yè)的知識之間、不同課程的知識之間也形成了技術(shù)邏輯上的關(guān)聯(lián)[18]，既要明確縱向貫通中課程體系必要的資源種類和形態(tài)，也要厘定跨學(xué)科知識交叉的特征，根據(jù)知識變革適時調(diào)整內(nèi)容，體現(xiàn)出新知識、新技術(shù)、新工藝以及新方法的融入，凸顯出課程資源的及時更新。三是入情境集成資源。既要深入企業(yè)情境，將企業(yè)作為重要資源載體構(gòu)建適應(yīng)市場發(fā)展的學(xué)習(xí)情境；又要深入社會情境，立足社會升級對崗位技術(shù)知識的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、工序以及能力要求的變化，建立課程與社會的對話機制；還要深入學(xué)生內(nèi)心情景，不斷調(diào)和學(xué)生主體需要與社會崗位能力要求之間的辯證關(guān)系，深入學(xué)生內(nèi)心情景以實現(xiàn)課程的本旨意趣，破除“單向度人”的生存狀態(tài)。

關(guān)注知識的選擇和嵌入，整合一體化課程知識結(jié)構(gòu)。一方面以專業(yè)為單位，設(shè)置技術(shù)知識選擇標準。為避免海量知識無規(guī)則地進入課程，要以各專業(yè)為單位，對知識進行篩選和加工，使知識各要素與課程結(jié)構(gòu)保持質(zhì)的穩(wěn)定性，從而形成有序且有效的知識選擇程序；另一方面，以教師為橋梁，引導(dǎo)知識嵌入工作過程。加強教師對課程內(nèi)容和知識選擇的敏感性和執(zhí)行力，通過喚醒教師課程意識彌補課程內(nèi)容的自組織變化，關(guān)照“職業(yè)性”“實踐性”“跨界性”等課程應(yīng)用實踐特點，不斷進行知識層面與課程層面、工作層面的匹配，將教師的理性思考和實踐感悟融入其中，擺脫淺層次知識搬運，暢通一體化課程知識選擇到嵌入的流程。

聚焦能力的養(yǎng)成，促進一體化課程知識自我生成。一是明確能力范疇。中高本實體學(xué)校要調(diào)研并掌握區(qū)域內(nèi)市場崗位變更以及對應(yīng)的具體技能、能力要求，尋找崗位需求側(cè)與技術(shù)知識點、技術(shù)能力點的交疊，以任務(wù)式、項目式為課程知識組塊方式。二是設(shè)定能力層級。隨著接受的知識逐漸增多，知識結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，綜合能力也越來越強[19]，可根據(jù)能力層次結(jié)構(gòu)建立中高本銜接貫通的能力成長圖譜，按照“技能型—技術(shù)型—應(yīng)用型”的能力成長級使課程結(jié)構(gòu)有序展開，每個層級內(nèi)組成基礎(chǔ)圈層、核心圈層、發(fā)展圈層在內(nèi)的進階課程序列，發(fā)揮能力加持下課程結(jié)構(gòu)的層疊效應(yīng)。三是補全能力要素。健全課程配套開發(fā)，向上立足專業(yè)，編制中高本一體化專業(yè)目錄，向下開發(fā)教材，將課程體系與教材體系相鏈接，與區(qū)域行業(yè)企業(yè)共同打造系列化專業(yè)核心課程及精品教材，形成“專業(yè)—課程—教材”協(xié)同并進的動態(tài)發(fā)展范式，實現(xiàn)多元能力培養(yǎng)的鏈式反應(yīng)。

（二）形成“異質(zhì)交互—橫縱交叉—智慧共建”的合作秩序

一是籌建異質(zhì)交互的一體化課程專業(yè)化團隊。一方面，加強課程組織異質(zhì)性特征。一體化課程設(shè)計要盡可能容納多主體，扭轉(zhuǎn)“中高本一體化就是中職與高職、職業(yè)本科學(xué)校實體產(chǎn)生聯(lián)系”的錯誤認識，將教育主管部門、各級職業(yè)學(xué)校、課程研究者、地方行政部門、科研院所、行業(yè)企業(yè)、專業(yè)負責(zé)人等包容在內(nèi)，實現(xiàn)頂層設(shè)計與底層推進結(jié)合的總體部署。另一方面，強化課程組織主體共謀。在長學(xué)制培養(yǎng)中技術(shù)知識本身的多樣性和組織特性以及建設(shè)主體的異質(zhì)性無疑增加了“共謀”的難度，造成課程組織的“裂口”，彌合裂口的辦法在于打造知識流動中異質(zhì)主體的耦合場域，打造區(qū)域內(nèi)、主體間人力、資本、信息、技術(shù)的動態(tài)組合與共謀渠道，通過增強各要素耦合度，推動一體化課程建設(shè)中課程知識創(chuàng)新與流動的效率，實現(xiàn)貫通人才培養(yǎng)的適應(yīng)性變革。

二是推進縱橫交叉的組織協(xié)商與審議。首先，確立統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)。以遷移、融匯的眼光看待中高本一體化課程設(shè)計，借鑒普通教育依托大學(xué)建立基礎(chǔ)教育課程中心推動基礎(chǔ)教育課程改革的做法，由教育部、各級政府統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)，組建全國性的“職業(yè)教育課程體系建設(shè)委員會”，依托部分職業(yè)院校、大學(xué)職業(yè)教育研究所設(shè)立多個“職業(yè)教育課程研究中心”分支機構(gòu)，在統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下保證課程一體化設(shè)計完備。其次，加強合理分工。異質(zhì)主體在團隊中要各司其職，以指導(dǎo)學(xué)校課程實踐為主旨科學(xué)分工，把一體化課程建設(shè)需要觸及的方面組成任務(wù)模塊，如完善國家資歷框架、理順學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書體系的融通關(guān)系、分段進行課程開發(fā)、促進課程與教學(xué)實際工作對接等，將一體化課程建設(shè)需要涉及的部門組成聯(lián)盟，形成待辦模塊對應(yīng)職權(quán)部門的“任務(wù)清單”，使分散化的課程體系建設(shè)納入一個整體。

三是依靠智慧手段塑造課程生態(tài)。數(shù)字化治理既是手段，為職業(yè)教育數(shù)字化建設(shè)提供有力保障，更是目的，最終助推職業(yè)教育全息開放、永續(xù)發(fā)展的健康新生態(tài)的重塑[20]。借助智慧手段實現(xiàn)課程秩序重建是大勢所趨。其一，打造智慧化交流平臺。各省份教育部門、中高本職業(yè)學(xué)校、職業(yè)教育科研院所等合力共建課程平臺，將中高本課程建設(shè)的資源、要素、設(shè)施等以數(shù)字化形式存儲和呈現(xiàn)，實現(xiàn)線下實地調(diào)研與線上信息共享的合作形態(tài)。其二，加強針對數(shù)字時代變革的知識治理。秉持動態(tài)發(fā)展觀，建立一體化課程耦合機制，將動態(tài)知識治理作為課程開發(fā)路線的線索，理順技術(shù)知識生產(chǎn)—產(chǎn)業(yè)發(fā)展鏈接—崗位能力發(fā)掘—課程體系建設(shè)的線索關(guān)系。其三，創(chuàng)新一體化課程設(shè)計的技術(shù)路線。課程是生成的、多變的，既指向在技術(shù)知識、技術(shù)能力、技術(shù)思維、技術(shù)倫理等諸維度的“完整技術(shù)人”，也指向通過職業(yè)觸碰更廣泛的人生邊界，要超越肯定性思維，通過課程培養(yǎng)適應(yīng)性人才，將“完整性”和“個性化”作為課程開發(fā)路線的內(nèi)核。

（三）建立“頂線設(shè)計—中線配合—底線推進”的制度秩序

首先，以國家統(tǒng)一指導(dǎo)實現(xiàn)頂線設(shè)計。中高本一體化課程體系、合作主體以及行動舉措等各方面的秩序狀態(tài)，只有在國家強大領(lǐng)導(dǎo)力和整合力之下才可能實現(xiàn)，中高本一體化課程理應(yīng)是自上而下頂層設(shè)計的產(chǎn)物，為此，從國家層面建立統(tǒng)一規(guī)范的一體化課程十分必要。一是編制一體化專業(yè)目錄，實現(xiàn)對接與配套。要統(tǒng)一編制專業(yè)目錄，在此基礎(chǔ)上檢測與市場現(xiàn)狀、一體化設(shè)計要求不相符合的專業(yè)，對其進行刪除或增補，形成中高本一體化專業(yè)“一對一”或“一對多”的對應(yīng)關(guān)系，拓展專業(yè)對接口徑。二是加快完善國家資歷框架，打通中高本貫通壁壘。國家資歷框架通過提供縱向能級清晰、橫向邊界明確的知識、技能和能力標準，可為課程結(jié)構(gòu)設(shè)計、課程內(nèi)容選擇提供合法性依據(jù)[21]，為貫通銜接、學(xué)籍轉(zhuǎn)換提供基準。三是出臺行動指導(dǎo)意見。既要規(guī)定哪些專業(yè)適合貫通，明確報送程序和入選門檻，避免盲目性，還要對中本貫通人才培養(yǎng)方案的制訂過程、包含內(nèi)容、格式體例等提出明確意見，特別是課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容要求、學(xué)時要求和教學(xué)安排等[22]。

其次，加強地方引領(lǐng)以實現(xiàn)中線配合。地方省份作為鏈接國家層面宏觀政策和院校層面實踐運行的中介發(fā)揮著關(guān)鍵作用，其主要職責(zé)在于提供對國家指導(dǎo)的進一步配合，以實現(xiàn)向下兼容。一方面，借助課程認證制度完善評價。形成以省級認定、院校診改、多方參與、協(xié)同改進的評價機制，關(guān)注一體化課程的規(guī)范性和先進性問題，對具體專業(yè)課程進行前期指導(dǎo)、定期檢查和跟蹤評估，切實履行教育質(zhì)量的主體責(zé)任，保障長學(xué)制培養(yǎng)的正軌運行；另一方面加強監(jiān)督制度的開發(fā)。開展實地檢測、跟蹤監(jiān)督和綜合評估，發(fā)揮“認證—評價—監(jiān)督”的聚合效應(yīng)，以多形式、多手段提供支撐保障，提供監(jiān)督讓課程考察與評價走向生活化、常態(tài)化、制度化。

最后，堅持院校自主以實現(xiàn)底線推進。中高本一體化課程實施的質(zhì)量如何，歸根結(jié)底要看各院校的實際情況，要圍繞各院校開發(fā)課程標準。其一，分類開發(fā)課程標準。將公共課、專業(yè)課、實踐課分門別類進行開發(fā)，探索科學(xué)的、可操作的技術(shù)手段，同時將專業(yè)特點、辦學(xué)特色、師資學(xué)情作為重要考慮因素。其二，分批次開發(fā)教學(xué)標準。課程標準與教學(xué)標準是相互依存的，要注意區(qū)分優(yōu)先級，將適于貫通的專業(yè)進行課程與教學(xué)標準的并行開發(fā)，參照專業(yè)對應(yīng)產(chǎn)業(yè)和職業(yè)崗位的要求，開展工作任務(wù)分析，為課程實施提供參照系。其三，制訂一體化課程教研指導(dǎo)意見。課程秩序是一個動態(tài)的發(fā)展過程，因而，課程制度也是一個創(chuàng)新的過程，要充分意識到制度的有限性。各層次職業(yè)院校要主動開展課程教研，明確教研任務(wù)和課改方向，使一體化課程在遵循自組織規(guī)律的基礎(chǔ)上服務(wù)于課程新秩序。