郭為飛 杜會敏

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出：“歷史課程的教學(xué)要引導(dǎo)、調(diào)動學(xué)生對歷史的問題的探究，使學(xué)生在特定的歷史情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，形成自己對歷史的正確認(rèn)識。”[1]

如何從“歷史印象（事件）”到“還原歷史面貌（真相）”，讓歷史學(xué)習(xí)真正發(fā)生，在正確地認(rèn)識歷史和解釋歷史的基礎(chǔ)上，形成正確的唯物史觀，完成自我建構(gòu)。這需要教師通過不斷的“閱讀對話”“建構(gòu)想象”“探究解釋”，創(chuàng)設(shè)接近歷史原貌的歷史情境，梯次推進歷史想象，包含但不限于歷史推斷、歷史假設(shè)以及有待證明的歷史解釋，幫助學(xué)生逐步形成合理的歷史想象，在這種真實的歷史情境中開展歷史學(xué)習(xí)活動，深度思考、探究與建構(gòu)歷史。因此“創(chuàng)設(shè)歷史情境在任何教學(xué)環(huán)節(jié)中都是必不可少的，而且越接近歷史原貌（真相）的情境越有利于學(xué)生理解、體悟歷史”[2]。

一、歷史情境創(chuàng)設(shè)的多樣，提供學(xué)生的可選擇性

呈現(xiàn)多類型史料，提供多樣的歷史呈現(xiàn)方式，為歷史情境的創(chuàng)設(shè)提供可供選擇的依據(jù)。多類型的史料包括歷史文獻、歷史影像、歷史圖表、歷史遺存以及教師的口頭講述（烘托）等。我們通過觀看影視資料、參觀遺址博物館、閱讀相關(guān)文獻史料等歷史信息的多樣化的呈現(xiàn)方式，既尊重了學(xué)生的可選擇性，也為創(chuàng)設(shè)更加豐滿的歷史情境提供依據(jù)。

26.（10分）閱讀下列材料

材料一：（夏朝與西周的疆域變化圖）（圖略）

材料二：盡管這一時期社會動蕩，兼并戰(zhàn)爭不斷，給人民生活帶來深重的災(zāi)難，但也促進了中原各地……與周邊族群的交流與融合，為秦漢統(tǒng)一的多民族中央集權(quán)封建國家的建立奠定了基礎(chǔ)?！T子心系天下，百家新說迭出，匯聚成中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的源頭活水。

——《簡明中國歷史讀本》

這是2020年南京市中考歷史試題“非選擇題”第26題。該題提供了兩則考試素材，其中材料一呈現(xiàn)的是兩幅相關(guān)聯(lián)的歷史地圖《夏朝與西周的疆域變化圖》，材料二則選自《簡明中國史讀本》。“歷史地圖”“文獻資料”等都是比較具象的歷史素材，創(chuàng)設(shè)這種比較直觀的歷史情境，讓學(xué)生可以深度地思考、探究與建構(gòu)歷史，直觀地建構(gòu)想象，進而自主形成歷史認(rèn)識。

通過閱讀對比《夏朝與西周的疆域變化圖》，既考查了學(xué)生的識讀歷史圖表的能力，又考查了學(xué)生基于唯物史觀的“統(tǒng)一是大勢所趨”這樣的歷史認(rèn)識。材料二提供的“文獻資料”“歷史史料”，通過閱讀對話，把“不斷的兼并戰(zhàn)爭”歷史事件置于特定的春秋戰(zhàn)國的大歷史情境中，深刻地感悟、理解戰(zhàn)爭帶來的創(chuàng)傷和對文明發(fā)展的客觀推動力是并存的。在這樣的建構(gòu)想象中進行歷史的加工，形成基于唯物史觀的歷史認(rèn)識：中華文明起源與發(fā)展具有多元一體的特征。中華文明起源與發(fā)展的多元一體的特征，是一個難度較大的核心概念，但把這種學(xué)習(xí)活動置于接近歷史原貌的情境中恰恰降低了對這一核心概念學(xué)習(xí)和掌握的難度。

二、歷史情境創(chuàng)設(shè)的適切，符合學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣點

1.適切的情境創(chuàng)設(shè)，其基本要求就是要符合學(xué)生的認(rèn)知水平以及興趣點

適切的情境創(chuàng)設(shè)，就需要我們盡量多提供一些符合學(xué)生認(rèn)知水平以及學(xué)生感興趣的信息量豐富的素材。這些代入感極強的素材能極大地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識。筆者以為，這些素材應(yīng)包括課本教材、歷史地圖、影視文學(xué)作品、考古遺存以及歷史游戲、歷史推理、名人雜史等。我們提供的這些素材種類豐富、信息量大、代入感強，可以幫助學(xué)生真正走進歷史，自主提取素材的基本信息，包括縱向時間線上的原因與結(jié)果、動機與后果關(guān)系以及橫向時間線上的延續(xù)與變遷、聯(lián)系與綜合關(guān)系；自然生態(tài)和社會生活等多方面的空間地域關(guān)系以及以人的活動為主要內(nèi)容的歷史事件與歷史現(xiàn)象等多角度材料信息，形成立體的歷史情境和問題情境，自主獲得符合歷史情境的合理歷史想象和歷史認(rèn)識。

唐太宗、高宗時，“各國或派使臣來朝見進貢，或送子弟到長安留學(xué)，以及民間的自由往來，……域外交通，非常發(fā)達”。材料陳述的是

A.諸子百家爭鳴? ? ? ? ? ? B.大運河的開通

C.中外交流頻繁? ? ? ? ? ? D.都市生活繁華

這是2019年南京市中考歷史試題“選擇題”第4題。題干以“唐太宗”“唐高宗”以及“長安”等具體的時間和空間，構(gòu)成了極富想象的歷史場景，讓歷史想象更具“畫面感”——唐朝時國力強盛、文化昌盛、中外交流頻繁，長安街頭使臣朝貢、民間造訪、子弟留學(xué)，來者絡(luò)繹不絕——直觀且親切。這些具象的畫面讓我們立刻對大唐帝國的“繁榮與開放”有了更加深刻的印象，進而形成了更有層次感的歷史認(rèn)識。更重要的是，這些具象的歷史素材，既符合學(xué)生的已有認(rèn)知水平，又踩準(zhǔn)了學(xué)生的興趣點，歷史學(xué)習(xí)活動真正發(fā)生了。

2.適切的情境創(chuàng)設(shè)，可以強化“專注”“共情”的歷史情緒渲染

“專注”于歷史人物、歷史事件以及歷史現(xiàn)象的時空條件（視域），把特定人物活動置于特定的歷史情境中，使之合二為一；“共情”于適切的歷史情境，進行換位思考，產(chǎn)生具有“代入感”的歷史情緒，構(gòu)建完整的歷史想象，做到同情的理解，形成基于唯物史觀的歷史認(rèn)識。而完整的歷史想象盡可能符合特定、具體（素材和問題提供的）的情景，這就要求教師設(shè)計問題時須提供準(zhǔn)確的歷史要素——歷史素材的適切性、預(yù)設(shè)問題的精準(zhǔn)性和歷史情緒的可控性。

“1935年3月21日夜，中央紅軍以突然行動閃電式四渡赤水，突出重圍?！痹撔袆影l(fā)生在

A.南昌起義時? ? ? ? ? ? ?B.長征途中

C.淞滬會戰(zhàn)時? ? ? ? ? ? ?D.百團大戰(zhàn)中

這是2020年南京市中考歷史試題“選擇題”第8題。本題以“南昌起義”“紅軍長征”“淞滬會戰(zhàn)”“百團大戰(zhàn)”等主干知識為“點”，以新民主主義革命過程為“線”，以特定的歷史事件為歷史情景，建構(gòu)歷史想象，來渲染特定的時空觀念和家國情懷等歷史情緒。從具體考查的歷史事件而言，題干以“1935年3月21日”“中央紅軍”“四渡赤水”等時空、人物等要素，構(gòu)筑了一個宏大且代入感極強的場景，立刻把我們帶入了那個戰(zhàn)火紛飛、千鈞一發(fā)的歷史時刻——“長征途中”，既考查了特定的歷史情境中的歷史史事，又渲染了歷史史事所承載的歷史情緒（情懷）。

三、歷史情境創(chuàng)設(shè)的深度和廣度，符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要

為了能讓學(xué)生自主獲取正確的基于唯物史觀的歷史解釋和歷史認(rèn)識，我們在創(chuàng)設(shè)歷史情境時需要具有深度和廣度。淺顯的情境創(chuàng)設(shè)是沒有必要的，那是無病呻吟，于歷史學(xué)習(xí)活動毫無意義，甚至還會形成干擾。所以在創(chuàng)設(shè)歷史情境時我們需要搜集更多的具有深度和廣度的素材，而且這些素材的提供還必須圍繞核心素養(yǎng)和核心概念的學(xué)習(xí)。這些具有深度和廣度的素材中包含了大量信息，這些信息顯然是需要學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)活動來獲取的，大多是因為這些信息中包括了大量的顯性信息和隱性信息，或是雜亂無章，或是互相干擾，這就需要我們從中進行必要的篩選，提取出有效信息，進行整合，形成相對完整的歷史情境。在上述學(xué)習(xí)活動基礎(chǔ)上，作出合理的歷史想象，形成基于唯物史觀的適切的歷史推斷，包括這些素材信息指向的事件：可能有哪些不同的結(jié)果以及影響、原因是什么、未來走向如何等——進而形成多元的歷史解釋或新的歷史觀點，這些新的歷史解釋和觀點，可能不是歷史已有的歷史結(jié)論，而更多則是在唯物史觀指導(dǎo)下所形成的自主構(gòu)建的歷史認(rèn)識。事實上，這些自主建構(gòu)的歷史認(rèn)識，也可以是超越情境的歷史解釋或觀點（反歷史想象），但必須是具有相關(guān)的內(nèi)在邏輯性，新的歷史認(rèn)識僅僅是這些基于唯物史觀所建構(gòu)的歷史知識的有效遷移。

閱讀下列材料（13分）

材料一：極端民族主義也是引發(fā)第二次世界大戰(zhàn)的根源之一。希特勒認(rèn)為，保證德國物資供應(yīng)的最好方法就是……獲得波蘭和烏克蘭。

——《世界現(xiàn)代化歷程·總論卷》

材料二：1947年6月，在美國的指使下，英法建議歐洲各國就各自的經(jīng)濟資源提出報告……再由美國提出援助的方式和條件?！K聯(lián)代表認(rèn)為，這將會要求各國泄露其本國的經(jīng)濟情報，……，其“結(jié)果將不是歐洲的統(tǒng)一和重建，而是把歐洲分裂成兩個集團”。

——《世界史·現(xiàn)代史編》

材料三：冷戰(zhàn)結(jié)束后，世界正在呈現(xiàn)出一種新面貌。資本、信息、技術(shù)、商品和人員的高速流動……。局部沖突頻仍，核威脅依然存在，恐怖主義威脅和霸權(quán)主義行徑并行。

——《世界通史·當(dāng)代卷》

請回答：……

（4）推斷并說明未來世界的走向。（3分）

2019年南京市中考歷史試題“非選擇題”第28題第（4）小題“推斷并說明未來世界的走向”（3分），在南京市中考的分值分布中屬于高分值題型。就題型的發(fā)展來看，“推斷并說明”題型也是具有跨越性的，貼近了高考，強化了中高考的銜接，更多的是考查學(xué)生基于已有的歷史素材構(gòu)建的歷史情境，基于新的歷史遷移，形成新的歷史認(rèn)識。而且本題所選取的三段素材，具備一定的深度和廣度，因而據(jù)此形成的歷史認(rèn)識和歷史解釋顯然是利于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的，特別是唯物史觀的形成與發(fā)展，幫助學(xué)生將自己建構(gòu)的歷史認(rèn)識建立在科學(xué)的歷史觀和方法論的基礎(chǔ)上。因此此類開放性題型出現(xiàn)在中考試卷上，無論之于教還是之于學(xué)都具有導(dǎo)向性。本題利用三段素材，創(chuàng)設(shè)了“二戰(zhàn)的爆發(fā)”“冷戰(zhàn)的開始”以及“冷戰(zhàn)結(jié)束后，當(dāng)今世界呈現(xiàn)的新面貌”連貫的情境，特別是材料三從不同維度呈現(xiàn)了截然不同的世界新面貌，幫助學(xué)生建構(gòu)起符合特定的歷史條件的歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生作出合理的歷史想象，并能據(jù)此作出超越歷史情境的歷史解釋（認(rèn)識），進而推斷出世界歷史發(fā)展的新走向——

觀點一：走向和平與發(fā)展。相互依存，休戚與共；慘痛的歷史教訓(xùn)；推動和平與發(fā)展的力量不斷壯大；合作、對話成為常態(tài)。

觀點二：面臨著不確定因素。霸權(quán)主義（單邊主義）、強權(quán)政治橫行；存在諸如恐怖主義等諸多不安全因素。（言之有理即可，其中“推斷（結(jié)論）”賦1分，“說明（理由）”賦2分。）

四、歷史情境創(chuàng)設(shè)的完整，形成對歷史更全面、更客觀的認(rèn)識

歷史情境創(chuàng)設(shè)的完整，不僅包括情境素材的完整，其中應(yīng)包含特定的時間、空間條件，還是指歷史情境創(chuàng)設(shè)的環(huán)節(jié)的完整。“閱讀對話”“建構(gòu)想象”“探究解釋”是有效歷史學(xué)習(xí)的基本途徑和必要環(huán)節(jié)。“閱讀對話”是梳理出包含特定時空條件的歷史情境信息，代入“與教材對話、與先賢對話、與歷史對話”特定的歷史情境，共情于特定歷史氛圍，感悟歷史?！敖?gòu)想象”則是“閱讀對話”后，合理想象歷史人物的經(jīng)歷和親身感受歷史人物所處的環(huán)境以及他們的所思所想，還原歷史面貌；而“探究解釋”則是基于“閱讀對話”“建構(gòu)想象”后做到對歷史人物、歷史事件同情的理解。這樣完整的歷史情境的創(chuàng)設(shè)引領(lǐng)學(xué)生在真實完整的歷史情境中開展真正的歷史學(xué)習(xí)活動，思考、探究與建構(gòu)歷史。

因而，從培養(yǎng)唯物史觀的視角來看歷史情境的創(chuàng)設(shè)，是真正實現(xiàn)與歷史對話的必要途徑，是思考、探究與建構(gòu)歷史的必然要求。我們在實際的歷史教學(xué)中堅持以學(xué)生為主體，創(chuàng)設(shè)必要的歷史情境，幫助學(xué)生實現(xiàn)將碎片化的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象通過加工處理成特定歷史情境下的歷史場面，還原出歷史面貌，做到對歷史同情的理解，從而培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀，自主構(gòu)建歷史認(rèn)識。

【注釋】

[1]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第55頁。

[2]徐藍、馬敏：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）解讀》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第230頁。