葉 飛,尹珺瑤,田 鵬

(華中師范大學 a.研究生院;b.教育學院, 武漢 430079)

一、理論假設(shè)與研究設(shè)計

(一)問題提出與理論假設(shè)

隨著教育碩士專業(yè)學位研究生規(guī)模擴大和基礎(chǔ)教育教師隊伍人才素質(zhì)要求的提高,教育碩士人才培養(yǎng)出現(xiàn)了供給質(zhì)量不穩(wěn)定、培養(yǎng)同質(zhì)化、供需失衡等問題[1]。供需匹配理論最初用于解決婚姻匹配、商品買賣等雙邊匹配問題,后引申于學生就業(yè)與教育服務(wù)領(lǐng)域中存在的雙向選擇情形。在高等教育公共服務(wù)供給中,供需主體之間的信息不對稱等因素會導(dǎo)致供需失衡,從而引發(fā)高等教育公共資源低效配置[2]。因此,要實現(xiàn)供需匹配首先需要提升高校人才培養(yǎng)與供給對勞動力市場需求的動態(tài)匹配性[3],而明確的需求引導(dǎo)是實現(xiàn)動態(tài)匹配的前提。

針對教育碩士專業(yè)學位培養(yǎng)模式改革,學者們多用“結(jié)構(gòu)論”和“過程論”來解釋,兩種觀點各有側(cè)重,但結(jié)合起來看,培養(yǎng)模式是由若干培養(yǎng)要素結(jié)構(gòu)化、過程化的動態(tài)特性構(gòu)成,而培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型需要關(guān)注培養(yǎng)要素之間動態(tài)特性?；趯I(yè)學位研究生教育的特性,其培養(yǎng)過程的供給要素可以從學校層面劃分為資金、師資、基建、制度等方面[4]。

各教育碩士培養(yǎng)單位也積極開展培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型探索與實踐,所構(gòu)建的培養(yǎng)模式大致可以歸納為“問題導(dǎo)向型”“能力導(dǎo)向型”“職業(yè)導(dǎo)向型”三類?！皢栴}導(dǎo)向型”培養(yǎng)模式改革強調(diào)解決教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量與培養(yǎng)目標分化、協(xié)同發(fā)展機制不健全等現(xiàn)實問題[5]。“能力導(dǎo)向型”培養(yǎng)模式改革以提升教育碩士專業(yè)實踐能力等各項能力為核心目標,從課程教學、基地建設(shè)、師資隊伍建設(shè)等全過程進行改革[6-7]?！奥殬I(yè)導(dǎo)向型”培養(yǎng)模式改革則注重用人單位評價與需求,以此為標準對培養(yǎng)過程中各要素進行動態(tài)調(diào)整[8]。

教育碩士專業(yè)學位研究生教育是教師生涯發(fā)展中的重要環(huán)節(jié)之一,攻讀教育碩士學位是教師積累人力資本,提升專業(yè)能力與水平的重要途徑。而現(xiàn)有的三種培養(yǎng)模式改革導(dǎo)向中并未涵蓋教師專業(yè)發(fā)展需求,這恰好在理論層面體現(xiàn)了人才供給與發(fā)展需求之間可能存在的失衡問題。

(二)研究方法與樣本信息

為驗證這一假設(shè)的真實性并探究解決路徑,嘗試采用模式匹配策略,開展探索性多案例研究[9],實現(xiàn)案例實證模式與理論模式匹配[10],對部分教育碩士專業(yè)學位綜合改革成果進行實地調(diào)查研究。主要著眼于教育碩士從頂層設(shè)計到人才供給全鏈條中各要素之間的動態(tài)特性進行案例分析,再通過整合討論以探尋培養(yǎng)模式改革與教師隊伍專業(yè)發(fā)展需求之間的供需匹配樣態(tài)。

案例選擇依據(jù)理論抽樣的基本要求[11],選取已開展教育碩士專業(yè)學位綜合改革,在教育碩士人才培養(yǎng)模式上有所創(chuàng)新,并取得顯著成效的12所典型高校作為研究對象,其中教育部直屬高校6所,地方高校6所。數(shù)據(jù)搜集主要采用文本采集法和訪談法,以實地獲取的文本資料與訪談?wù){(diào)研數(shù)據(jù)為主,以文獻資料數(shù)據(jù)、新聞資料數(shù)據(jù)與高校官網(wǎng)數(shù)據(jù)進行補充。

二、供給側(cè)問題分析與沙漏模型構(gòu)建

(一)偏移沙漏模型構(gòu)建

根據(jù)人才培養(yǎng)實際,教育碩士專業(yè)學位研究生投入要素大致可以劃分為“制度—資源—人力”三大類別,各培養(yǎng)環(huán)節(jié)的投入與供給都可以通過“制度—資源—人力”三角模型的調(diào)整來實現(xiàn),以適應(yīng)多樣化的培養(yǎng)需求。

教師專業(yè)發(fā)展理論模型將教師專業(yè)發(fā)展劃分為教師精神、教師知識與教師能力三大維度,教師專業(yè)發(fā)展機制運行離不開教師精神、教師知識與教師能力的共同發(fā)展[12]。而教師精神、教師知識和教師能力這三方面的需求特征將落實到由“制度—資源—人力”三要素協(xié)同構(gòu)成的人才培養(yǎng)供給模式上。在“制度—資源—人力”三方面所采取的模式改革措施,是教師專業(yè)發(fā)展需求在教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)過程中的具象體現(xiàn)。

設(shè)(X,τ)為拓撲空間,記CIrr(X)為X上的所有可數(shù)既約集之集,在涉及多個拓撲時,為區(qū)分起見也記作CIrrτ(X),以下在討論的過程中,若涉及到T0空間,都蘊含在特殊化序下。

因此,“制度—資源—人力”供給側(cè)與“教師精神—教師知識—教師能力”需求側(cè)兩個三角模型的有機匹配結(jié)合,共同構(gòu)成了供需沙漏模型(見圖1),兩個三角模型頂點之間出現(xiàn)的偏移情況,反映出目前教育碩士培養(yǎng)中存在培養(yǎng)要素供給和教師專業(yè)發(fā)展需求之間存在失衡狀況,這主要是由于供給側(cè)教育碩士人才培養(yǎng)模式改革的滯后性,影響了頂層設(shè)計、執(zhí)行過程與評估反饋三個階段的效率與質(zhì)量。

圖1 人才供給與發(fā)展需求的偏移沙漏模型

(二)供給側(cè)問題分析

“制度—資源—人力”培養(yǎng)需求上表現(xiàn)出來的培養(yǎng)供給要素存在諸多缺位,即教育碩士培養(yǎng)的供需失衡。具體問題可從三角模式的三個方面展開。

在制度投入方面,存在組織管理制度上學術(shù)組織與行政組織相對隔離,培養(yǎng)方案與學術(shù)型教育學碩士培養(yǎng)存在同質(zhì)性的問題。教育碩士往往與一線基礎(chǔ)教育教學直接關(guān)聯(lián),對組織管理有獨特需求,導(dǎo)致行政管理組織與學術(shù)組織之間聯(lián)系不緊密,溝通與協(xié)同機制不健全;在培養(yǎng)方案制定與實施過程上未能充分體現(xiàn)其區(qū)別于學術(shù)型教育學碩士人才培養(yǎng)的獨特性,針對教育碩士專業(yè)學位人才培養(yǎng)的理念、模式、要求、評價體系等有待進一步探索。

在資源投入方面,存在實踐課程資源與實踐平臺基地建設(shè)不到位的問題。當前課程與平臺資源投入主要圍繞教育碩士實踐能力培養(yǎng),但現(xiàn)階段實踐教學過程中科研與實踐活動的融合較為形式化,課程資源與實踐基地資源的體系化程度不足,一定程度上滯后于基礎(chǔ)教育教師隊伍的高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展需求。同時,缺少對教育碩士專業(yè)水平與職業(yè)素養(yǎng)的有效評估,畢業(yè)要求中對于科研能力和應(yīng)用能力的科學評價體系有待完善,難以有效對接教師專業(yè)發(fā)展體系。

在人力投入方面,存在用人單位主體責任不明,雙導(dǎo)師隊伍內(nèi)部協(xié)同溝通機制不暢通,理論與實踐指導(dǎo)相割裂等問題。教育碩士培養(yǎng)單位作為代表社會與行業(yè)需要的利益相關(guān)主體,在教育碩士培養(yǎng)過程中參與度不高,用人單位評價流于形式,對人才培養(yǎng)模式的反饋改進效果不佳;校內(nèi)與校外導(dǎo)師存在雙向信息不對稱,工作任務(wù)分配沖突,隨機治理缺陷等問題所引發(fā)的多重矛盾疊加[13],導(dǎo)致教育碩士培養(yǎng)過程中教師缺位問題嚴重。

三、綜合改革要點歸納與范疇劃分

研究所選取的12所高校近年來分別進行了教育碩士專業(yè)學位綜合改革(見表1),匿名編碼為U1-U12,通過深入分析成果總結(jié)與訪談資料等文本可以發(fā)現(xiàn),教育碩士綜合改革目標與國家政策緊密關(guān)聯(lián),重視社會發(fā)展、行業(yè)發(fā)展的要求,注重學生教育理念、知識和技能的全面發(fā)展,強調(diào)實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

表1 高校教育碩士專業(yè)學位綜合改革

從改革重點上看,教育碩士專業(yè)學位綜合改革主要可以分為項目式改革和全局式改革兩大類。項目式改革在改革實踐上以問題為導(dǎo)向,聚焦于培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的具體問題,關(guān)注更加微觀的各要素動態(tài)特性,具有跨學科、跨部門、綜合性強的特征。而全局式改革則著眼于人才培養(yǎng)全要素的協(xié)同改革,重在人才培養(yǎng)模式整體優(yōu)化和創(chuàng)新,主要通過調(diào)整部門內(nèi)部人才培養(yǎng)要素動態(tài)特性匹配性,以提升教育碩士人才培養(yǎng)質(zhì)量。

將高校改革的關(guān)鍵內(nèi)容進一步編碼整理,教育碩士綜合改革成果的關(guān)鍵內(nèi)容總結(jié)形成六大范疇(見表2),每個主范疇中包含兩個子范疇。雖然各單位教育碩士人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵內(nèi)容在開放編碼層面上各有側(cè)重,但經(jīng)過歸納發(fā)現(xiàn)主軸編碼具有統(tǒng)一性,總體圍繞管理機制、培養(yǎng)目標、課程體系、教學空間、培養(yǎng)主體、師資隊伍六大要素展開。

表2 教育碩士綜合改革的范疇劃分

基于所得沙漏模型,對教育碩士綜合改革成果與獨特經(jīng)驗進行總結(jié)和范疇劃分,發(fā)現(xiàn)其要素動態(tài)特性結(jié)構(gòu)與沙漏模型供給側(cè)的“制度—資源—人力”三角模式基本吻合。在管理機制改革中,行政管理改革和學術(shù)管理改革都是推動教育碩士培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要舉措,但行政管理與學術(shù)管理之間關(guān)聯(lián)不緊密。在培養(yǎng)主體上,充分發(fā)揮用人單位的主體作用是各培養(yǎng)單位綜合改革的重點內(nèi)容。在培養(yǎng)目標上,各單位綜合改革不斷強化職業(yè)目標,對學術(shù)目標重視度不夠,培養(yǎng)方案的學術(shù)性與職業(yè)性之間未達到均衡統(tǒng)一狀態(tài)。在課程體系上,綜合改革注重學生問題意識的培養(yǎng),建立跨學科視野下的項目式課程體系,同時依托信息化資源平臺,推進數(shù)字化課程資源建設(shè)。在師資隊伍建設(shè)上,在傳統(tǒng)的雙導(dǎo)師制建設(shè)基礎(chǔ)上,著力開發(fā)網(wǎng)絡(luò)教學新模式,提出“虛擬導(dǎo)師”概念,構(gòu)建在線導(dǎo)學社區(qū)。在教學空間建設(shè)方面,隨著教育信息化深度發(fā)展,線上教學資源空間建設(shè)成為教育碩士專業(yè)學位綜合改革的創(chuàng)新重點。

四、“六維雙軌”專業(yè)學位培養(yǎng)模式構(gòu)建

基于供需匹配沙漏模型,從“制度—資源—人力”人才培養(yǎng)供給側(cè)改革入手,結(jié)合教育碩士綜合改革成果歸納出的六大維度十二個范疇,以教師專業(yè)發(fā)展的“精神—知識—能力”需求側(cè)為導(dǎo)向,著眼于要素之間的動態(tài)特性,構(gòu)建教育碩士人才培養(yǎng)的“六維雙軌”培養(yǎng)模式(如圖2)。

圖2 教育碩士人才培養(yǎng)“六維雙軌”培養(yǎng)模式

第一,在管理機制方面,把握好行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力之間的平衡性是提升教育碩士專業(yè)學位治理效率的重要舉措。在高校治理過程中,存在著自上而下的行政管理與自下而上的學術(shù)治理雙重機制,高校管理機制建設(shè)必須協(xié)調(diào)好行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力,構(gòu)建學術(shù)組織與行政組織權(quán)責分明的管理體系,保障兩者的利益與目標的一致性。一方面,回歸高校學術(shù)本位,發(fā)揮行政激勵功能,為專家型行政干部提供發(fā)展空間,重視教育碩士導(dǎo)師團隊在專業(yè)學位科學治理中的作用,深化對教師教育與專業(yè)發(fā)展的理解,有利于教育碩士教師專業(yè)能力提升;另一方面,統(tǒng)整學術(shù)組織(如學術(shù)委員會、研究生培養(yǎng)指導(dǎo)委員會)的權(quán)力,并完善決策執(zhí)行的制度保障體系與監(jiān)督機制,倡導(dǎo)教授治學,強化學術(shù)組織的自治空間,推動教育碩士培養(yǎng)體系高質(zhì)量發(fā)展,從而提升學生的教師專業(yè)能力。

第二,在培養(yǎng)目標方面,教育碩士培養(yǎng)目標制定與落實的全過程應(yīng)兼顧學術(shù)性與職業(yè)性。教育碩士的培養(yǎng)目標與定位應(yīng)根據(jù)時代背景與社會需求進行動態(tài)調(diào)整,凸顯與學術(shù)型教育學碩士研究生的差異性,主要體現(xiàn)在培養(yǎng)過程與畢業(yè)要求上。培養(yǎng)過程上要做到在各培養(yǎng)階段之間縱向貫通,在校內(nèi)培養(yǎng)與校外實踐之間橫向貫通,培養(yǎng)教育碩士綜合素養(yǎng);畢業(yè)要求上,在加強學位質(zhì)量監(jiān)管,明確教育碩士畢業(yè)條件的前提下,在畢業(yè)條件中充分展現(xiàn)教育碩士專業(yè)學位研究生應(yīng)用能力和實踐能力培養(yǎng)的特征,同時確保目標定位、畢業(yè)要求與培養(yǎng)過程三者間的對應(yīng)性和實效性,保障教育碩士的教師精神、知識、能力全面發(fā)展。

第三,在課程體系方面,教育碩士課程體系應(yīng)深化理論知識教學與實踐經(jīng)驗積累的交叉融合,促進教育碩士科研能力與實踐能力的綜合發(fā)展。在課程內(nèi)容上,課程體系建設(shè)應(yīng)打破“學科中心”結(jié)構(gòu),基于跨學科視野,以實際項目或案例為依托,以知勵行,以行求知,以教育實踐需求為導(dǎo)向,以解決現(xiàn)實教育問題為目標,注重理論知識與實際問題的結(jié)合,突出案例分析和問題解決能力培養(yǎng),使課程內(nèi)容更符合社會服務(wù)需求與學生自身需要。同時,在課程形式上,應(yīng)建設(shè)多模塊課程體系,保障專業(yè)基礎(chǔ)知識教學的同時,充分利用校內(nèi)外實踐教學資源,為教育碩士的個性化發(fā)展提供多樣化課程,增強課程形態(tài)的靈活性,激發(fā)教育碩士實踐創(chuàng)新的積極性和能動性。

第四,在教學空間方面,線下場域中校內(nèi)與校外教學資源的開發(fā),以及依托信息化技術(shù)的線上教學空間建設(shè)應(yīng)相輔相成,有效互補,為教育碩士的泛在學習創(chuàng)造可行環(huán)境。線下場域包括校內(nèi)理論課程與校外實踐活動,校內(nèi)場域包含教育基本理論與科研方法課程,學術(shù)前沿講座等內(nèi)容,校外場域包括實踐基地提供的實習、研習活動等內(nèi)容,應(yīng)充分利用并持續(xù)建設(shè)校內(nèi)與校外場域,為教育碩士的教師專業(yè)能力發(fā)展提供更廣闊的空間。線上空間應(yīng)充分利用教育信息技術(shù)的特點和優(yōu)勢,打破時空限制,優(yōu)化數(shù)字化教學資源配置,為教育碩士提供更開放、更多元的泛在學習空間與路徑,建設(shè)包括精品課程、優(yōu)質(zhì)學術(shù)講座、專題報告及名師教學案例等視頻的資源庫,建設(shè)基于網(wǎng)絡(luò)研討社區(qū)的師生學習共同體新樣態(tài),同時加強網(wǎng)絡(luò)學習質(zhì)量監(jiān)管,創(chuàng)設(shè)有利于教育碩士的教師專業(yè)能力發(fā)展的在線學習環(huán)境,培養(yǎng)符合新時代要求的卓越數(shù)字化教師。

第五,在培養(yǎng)主體方面,應(yīng)堅持培養(yǎng)單位與用人單位共創(chuàng)共建、相互協(xié)同,共同支撐教育碩士培養(yǎng)體系運轉(zhuǎn)。專業(yè)實踐及應(yīng)用能力是教育碩士培養(yǎng)的重點,而學校傳授的學科知識存在一定的滯后性,難以及時匹配與日俱增的教師行業(yè)需求與教師專業(yè)發(fā)展需求,因此,應(yīng)充分重視用人單位在教育碩士培養(yǎng)過程中的重要作用,應(yīng)激勵用人單位參與培養(yǎng)目標制定和培養(yǎng)全過程。積極通過“雙名(名師、名校長)工程”促進校外導(dǎo)師參與培養(yǎng),通過舉辦講座沙龍、研討會等途徑,在教育碩士培養(yǎng)過程的各環(huán)節(jié)及時反饋意見,調(diào)整培養(yǎng)計劃,開展幼兒園及中小學參與的實踐課程或橫向委托項目,將理論學習融入實踐過程中,為教育碩士提供參與一線教育教學實踐調(diào)研的機會。堅持將學業(yè)方向與職業(yè)方向相結(jié)合,兼顧教育追求與職業(yè)建設(shè)目標,增強教育碩士的專業(yè)認同感與職業(yè)勝任力,有利于其教師專業(yè)能力發(fā)展。

第六,在師資隊伍方面,應(yīng)在推動“雙師型”實體教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)上,依托人工智能與大數(shù)據(jù)技術(shù)建設(shè)有利于個性化教學的“虛擬導(dǎo)師”隊伍建設(shè)。在促進校外實踐導(dǎo)師隊伍專業(yè)化,建設(shè)“校內(nèi)+校外”雙導(dǎo)師隊伍,形成實體導(dǎo)師隊伍合力的基礎(chǔ)上,應(yīng)充分利用智能化技術(shù)手段與大數(shù)據(jù)技術(shù)對個性化教學的促進作用,建立自適應(yīng)的人才培養(yǎng)體系,以學生個人發(fā)展為中心,動態(tài)記錄教育碩士能力發(fā)展情況全過程與成長軌跡,構(gòu)建數(shù)據(jù)驅(qū)動的全過程教育碩士專業(yè)學位人才培養(yǎng)質(zhì)量評價機制,構(gòu)建導(dǎo)學一體的知識管理與協(xié)作社區(qū),根據(jù)系統(tǒng)學習生成的學生學習習慣,不斷修正迭代AI虛擬導(dǎo)師模型,以所匹配的學生學習與發(fā)展模式,精準推送相關(guān)教學資源與教法,優(yōu)化教師資源配置方式,從而實現(xiàn)以學生為中心的泛在學習。