張鐵蕊 許艷艷 孫明慧 蔡艷霞 景亞南 李 彩

（衡水學(xué)院 河北 衡水 053000）

為深入貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神，完善立德樹人體制機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，2020 年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，這是指引新時代教育評價系統(tǒng)性改革的綱領(lǐng)性文件?！斗桨浮访鞔_提出：堅持科學(xué)有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性；堅持統(tǒng)籌兼顧，針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點，分類設(shè)計、穩(wěn)步推進，增強改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性。隨著信息化時代的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的快速發(fā)展對教學(xué)提供了一個全新的展開方式，在后疫情時代，現(xiàn)代化的在線教學(xué)與傳統(tǒng)線下教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)已然成為高校授課的主要形式。

1 傳統(tǒng)課程考核模式的現(xiàn)狀

1.1 考核評價形式單一，不能完全體現(xiàn)學(xué)生對課程目標的達成度。筆者所在教學(xué)單位的課程考核方式較為單一，分為“考試”和“考查”兩類，包括平時成績和期末成績兩部分。對于考核方式為“考試”的課程而言，平時成績占比40%，期末成績占比60%；對于考核方式為“考查”的課程而言，平時成績占比50%，期末成績占比50%。而對于考核方式的界定以人才培養(yǎng)方案中規(guī)定為準，一般來講必修課程定為“考試”課程，選修課程定為“考查”課程。平時成績雖然占有一定的比重，但一般只分為考勤和課堂表現(xiàn)兩個部分，且對課堂表現(xiàn)并無明確說明需要考核哪些內(nèi)容，這就造成了部分課程中課堂表現(xiàn)的成績幾乎無差異。但學(xué)生個體有不同，在學(xué)習(xí)過程中的課堂表現(xiàn)肯定也會有所差異，因此如何科學(xué)客觀評價學(xué)生的課堂表現(xiàn)，是傳統(tǒng)考核方式中需要明確的主要問題之一。所以，在考勤和課堂表現(xiàn)幾乎無區(qū)分的情況下，學(xué)生的目標達成度差異基本主要體現(xiàn)在了期末成績上。對于理論必修課而言，期末成績一般為閉卷試卷的形式進行，學(xué)生往往進行考前突擊，而在整個課程的學(xué)習(xí)過程中基本只需要做到全勤即可，對于學(xué)生的可考量指標過少，不能督促與監(jiān)測學(xué)生對知識的掌握程度，不利于課程目標的達成。對于實踐必修課而言，期末成績一般為開放式作業(yè)，即學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成課程作業(yè)即可，同樣面臨著不能全面評價學(xué)生的問題。

1.2 過程性考核標準不夠統(tǒng)一規(guī)范。近兩年隨著本科審核評估以及師范專業(yè)認證工作的推進，老師們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)考核方式存在的弊端，逐漸開始將課程的考核向著過程性考核增加比重，但因沒有具體的指導(dǎo)性文件，因此老師們雖然對過程性考核有了一定的認識，但在具體課程實施過程中仍然存在較大差距。例如有一部分沒有進行過教學(xué)改革的課程，任課教師單純靠手動記錄平時成績，次數(shù)過多班容量過大的話，任課教師便會覺得力不從心，工作繁瑣，任務(wù)量大，且在課程完成后進行成績核算的時候容易出現(xiàn)差錯。還有些課程僅僅在“課堂表現(xiàn)”環(huán)節(jié)設(shè)置了一到兩次的平時作業(yè)，即認為課程是實施了過程性考核，其實單單增加一兩次平時作業(yè)只能說是為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程增加了一定程度的過程監(jiān)督，距離真正科學(xué)地考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果還有較大差距，因此這與過程性考核方式仍然相距甚遠。

2 基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的“過程化” 課程考核模式

2.1 順應(yīng)時代需要，做好教學(xué)改革與教學(xué)設(shè)計。

2.1.1 構(gòu)建好“線上+線下”教學(xué)模式。自2020 年新冠疫情以來，居家期間的線上授課為教育行業(yè)提出了新的挑戰(zhàn)，但同時這也是時代給予的一個發(fā)展契機，在計算機互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的推動下，涌現(xiàn)出了大量的網(wǎng)絡(luò)在線平臺與在線共享資源，教師們也快速適應(yīng)了線上授課的模式。近兩年來，人們開始把線上與線下授課相結(jié)合，充分吸收兩種授課模式的優(yōu)勢所在，積極改進教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生學(xué)習(xí)效果最大化，這是時代的需要，作為教育工作者必須順應(yīng)時代的需求，充分利用好網(wǎng)絡(luò)教學(xué)這一資源，輔助做好線下教學(xué)。

2.1.2 利用好網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。要想做好過程化考核，僅靠傳統(tǒng)的多留幾次作業(yè)的方式是不夠的，且教師檢查幾次作業(yè)需要花費大量的時間。在當今發(fā)達的互聯(lián)網(wǎng)時代，充分利用好網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺這一強大助手，對于做好教學(xué)設(shè)計，做好過程化考核能夠起到事半功倍的作用。例如充分利用好網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺中的簽到、作業(yè)發(fā)布與收集、課程視頻等，同時做好課堂互動，發(fā)布討論、搶答、小測等，系統(tǒng)可時時記錄好學(xué)生的參與信息，并依據(jù)設(shè)置的成績權(quán)重給出相應(yīng)的分值。這大大減輕了教師的工作量，且整個過程中系統(tǒng)時時記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個很好的監(jiān)測，為過程性考核的實施奠定了基礎(chǔ)。

2.2 “過程化”課程考核模式的建立與實施。以筆者所在教學(xué)單位通用的“超星學(xué)習(xí)通”平臺為例，對理論類課程與實踐類課程分別進行“過程化”考核模式。經(jīng)過教改與課程設(shè)計之后的混合式教學(xué)模式下，基于該網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的“過程性”考核可分為課前預(yù)習(xí)、課堂研學(xué)、課后鞏固三個階段進行，課程考核評價的重點放在學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)的過程上，評價質(zhì)量也從關(guān)注教學(xué)效果轉(zhuǎn)換到教學(xué)過程中。在圖1 和圖2所示的過程化考核模式中，根據(jù)理論類課程和實踐類課程的性質(zhì)不同，將過程化考核分別進行了9 種和7種類型的劃分，這些類型在超星學(xué)習(xí)通平臺均能夠進行后臺數(shù)據(jù)記錄與統(tǒng)計。①“簽到”：一般來講，理論類課程班容量高于實踐類課程，相較而言，缺課、遲到、早退等課堂紀律問題會隨著班容量的增大而升高，因此在理論類課程中，將“簽到”所占成績比例設(shè)置略高于實踐類課程。②“課堂互動”：為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，“課堂互動”較實踐類課程所占比例設(shè)置略高。在“課堂互動”環(huán)節(jié)，教師可在課堂中進行搶答、選人、隨堂練習(xí)、投票等課堂互動，增加學(xué)生對課堂的參與度，變被動為主動。③“分組任務(wù)”與“討論”：在該環(huán)節(jié)可進行翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計，且班容量越小的課程翻轉(zhuǎn)課堂實施效果越好，考慮到實踐類課程一般班容量較小，因此該部分設(shè)置的比例較理論類課程略高。④“章節(jié)測驗”：實踐類課程更注重對知識的綜合應(yīng)用性，而理論類課程更注重知識的獲得與素質(zhì)的培養(yǎng)，因此實踐類課程中可不設(shè)置該項，而理論類課程中“章節(jié)測驗”較為關(guān)鍵，可設(shè)置較高的權(quán)重。⑤“作業(yè)”與“考試”：模型中的“考試”是指具體的以在線試題的形式進行的考試，是對理論知識的一種檢測方式，考慮到實踐類課程更注重對知識的綜合應(yīng)用，因此在實踐類課程中取消了“考試”一項，而將考查學(xué)生綜合應(yīng)用能力以“作業(yè)”的形式進行了較高權(quán)重的設(shè)置。

圖1 理論類課程 “過程化”課程考核模式結(jié)構(gòu)圖

2.2.1 理論類課程“過程化”課程考核模式的建立與實施。在該模式中，考慮到不同班容量對課程設(shè)計的影響，進行了“大課堂”與“小課堂”的區(qū)分，“大課堂”指100 人左右的合班或者合專業(yè)課堂，“小課堂”指低于40 人的課堂。因理論類課程注重學(xué)生對理論知識的掌握以及專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，因此“音視頻”與“閱讀”部分可設(shè)置較高的權(quán)重，這部分內(nèi)容可以是授課教師本人錄制的音視頻或者文字文章，也可以是他人發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)上的共享信息資源或者已發(fā)表的論文、文章等文字內(nèi)容。“簽到”部分的設(shè)置班容量越大權(quán)重越大，反之越小。“課堂互動”部分的設(shè)置班容量越小課堂互動效果越好，權(quán)重設(shè)置可越大，反之越小。其他環(huán)節(jié)部分無特殊建議要求，可根據(jù)課程設(shè)計自行設(shè)定。

2.2.2 實踐類課程“過程化”課程考核模式的建立與實施。在該模式中，“大課堂”指45 人左右的課堂，“小課堂”指低于25 人的課堂?！耙粢曨l”、“閱讀”、“簽到”、“課堂互動”的權(quán)重設(shè)置范圍思路與理論類課程的設(shè)置思路一致。實踐類課程加大了“分組任務(wù)”、“討論”與“作業(yè)”的權(quán)重，因?qū)嵺`類課程考查學(xué)生對知識的綜合運用能力，過程中需要學(xué)生進行大量的練習(xí)實踐，這些練習(xí)實踐可以按照章節(jié)的進度要求，以作業(yè)的形式進行安排布置。課堂上可進行翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計，讓學(xué)生匯報與討論實踐練習(xí)的成果，這一過程既是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的檢驗，也是學(xué)生對知識的梳理與總結(jié)，同時學(xué)生在過程中也可以看到他人的成果，可以設(shè)置生生互評環(huán)節(jié)，對學(xué)生也是一個較好的學(xué)習(xí)體驗。“作業(yè)”環(huán)節(jié)可根據(jù)章節(jié)內(nèi)容進行不同次數(shù)的設(shè)置，但一般不宜少于3 次，比例可根據(jù)要求自行設(shè)定，無特殊建議要求。