邱德峰, 王思宇, 于澤元

(1.西南大學(xué) 教育部師德師風(fēng)建設(shè)基地, 重慶 400715; 2.西南大學(xué) 教師教育學(xué)院, 重慶 400715;3.西南大學(xué) 國際學(xué)院, 重慶 400715)

近年來,學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展已成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重要議題,學(xué)界圍繞“素養(yǎng)是什么”“素養(yǎng)如何生成”“素養(yǎng)如何培育”等話題展開了一系列的探究。2022年4月,教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱“新課標(biāo)”),從學(xué)科層面清晰描繪了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)與實現(xiàn)路徑。新課標(biāo)更加關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展,更加重視學(xué)習(xí)情境、學(xué)科實踐在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展中的價值,為突破傳統(tǒng)知識教育觀下學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展中的困境提出了新的方案。筆者嘗試從情境學(xué)習(xí)理論視角出發(fā),基于對傳統(tǒng)知識教育觀的反思,重新就知識、素養(yǎng)、實踐三者之間的關(guān)系進行深入考察,并嘗試對“學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為什么要以實踐為本位”的重要命題給予回應(yīng),同時也嘗試從情境學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā),并結(jié)合新課標(biāo)的發(fā)展理念及主張,對實踐本位的素養(yǎng)發(fā)展策略提出幾點思考。

一、傳統(tǒng)知識教育觀下學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的困境

傳統(tǒng)知識教育觀將知識視為概念、命題、理論等抽象的符號或表象,將知識視為客觀世界的表征與映射,以現(xiàn)成性、實體性知識信念為旨趣,[1]認為知識學(xué)習(xí)的過程就是掌握知識符號及其內(nèi)在邏輯的過程,[2]以期通過知識的學(xué)習(xí)而獲得素養(yǎng)的發(fā)展。然而,知識屬于素養(yǎng),但又不能完全等同于素養(yǎng),因此,在這樣的知識教育觀的影響下,學(xué)習(xí)的過程實際與素養(yǎng)的發(fā)展存在某種程度上的背離。

(一)知識內(nèi)容的抽象化使人由現(xiàn)實走向了真空

學(xué)習(xí)極具開放和包容性,知識只是學(xué)習(xí)的一種重要維度,還有其他諸如自信、理解、同理心、受挫力、價值觀、批判性思維、動作技能、人際溝通、創(chuàng)造性思維、合作、反思等。傳統(tǒng)知識教育觀追求知識的普遍性、現(xiàn)成性和確定性,忽視知識產(chǎn)生的情境和實踐前提,造成知識與境脈的脫離、生活知識與科學(xué)知識的割裂,導(dǎo)致課堂充斥著抽象的、與學(xué)生生活無關(guān)的、與實際無關(guān)的知識內(nèi)容,這樣的知識往往會成為積壓在學(xué)生頭腦中的惰性知識、無用知識和死知識,學(xué)生的學(xué)習(xí)也就成了所謂的“死讀書”。鐘啟泉將此稱為“異化的教學(xué)”[3],弗朗西斯·雅各布將其描述為“人是一臺學(xué)習(xí)的機器”,“當(dāng)知識教育逃離了生活實踐,學(xué)校中的學(xué)生便開始醞釀著如何逃離知識教育”[4]。日內(nèi)瓦大學(xué)科學(xué)認識與教學(xué)實驗室曾評估現(xiàn)實情況并得出這一結(jié)論:“中學(xué)畢業(yè)一年后,30%的法國高中理科畢業(yè)生不知道將DNA與遺傳病或遺傳特征聯(lián)系起來,60%的人不知道原子、分子和細胞的特點,80%的人無法在器官之間建立聯(lián)系,100%的人畫不出歐洲地圖?！盵5]這種現(xiàn)象比比皆是,如學(xué)習(xí)與情境割裂,學(xué)習(xí)脫離了學(xué)習(xí)者的生活實際,學(xué)習(xí)被限定在了發(fā)生在學(xué)校圍墻內(nèi)的事情等,使得學(xué)習(xí)喪失了對學(xué)習(xí)者自身的意義。在這種情況下,學(xué)習(xí)內(nèi)容變成了信息、概念與符號的堆砌,很快就被學(xué)習(xí)者遺忘,學(xué)習(xí)者很難從學(xué)習(xí)的體驗中感受到知識的溫度,很難體會到所學(xué)的東西到底有什么用,學(xué)習(xí)者成為無意義符號的知識容器。

(二)知識呈現(xiàn)的碎片化割裂了人身心發(fā)展的完整性

人的發(fā)展是一種完整性的發(fā)展。傳統(tǒng)知識教育觀將知識問題簡化為邏輯問題,把知識的發(fā)展視為事實與理論的機械堆積,甚至把知識等同于簡單的信息獲取。隨著科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展和信息爆炸式增長,知識表現(xiàn)出多維度、跨學(xué)科、跨層次相混合的特點,但同時也呈現(xiàn)出碎片化趨勢,出現(xiàn)了各知識之間邏輯松散、難以連貫、難以體系化的問題。海量的碎片化知識往往以孤立的、零散的、缺乏內(nèi)在邏輯的形式出現(xiàn),并無序地涌入到學(xué)習(xí)者頭腦中,這些缺乏關(guān)聯(lián)的碎片化知識很難在富有完整性、系統(tǒng)性的情境之中完成整合。真實的情境是一個包含了認知、心理和社會結(jié)構(gòu)的完整系統(tǒng),在真實的情境中知識不斷得以演進和更新。這不是類似時間流逝的線性發(fā)展,中間摻雜了復(fù)雜的社會和文化背景。例如,文學(xué)形式(唐詩、宋詞、元曲、明清小說)并非隨著朝代的更替而自動發(fā)生改變,而是不斷隨著復(fù)雜情境的變化而變化。隋唐的統(tǒng)一及唐代廣泛的對外交流推動了唐詩的發(fā)展,理學(xué)逐漸在宋代興起及印刷術(shù)的發(fā)展造就了宋詞的繁榮,元代由于士人地位低下使他們被迫轉(zhuǎn)向市井而促進了元雜劇的興起,這不是簡單的文學(xué)形式的融合與新變,而是關(guān)乎著復(fù)雜的歷史社會因素。缺乏充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度的碎片化知識呈現(xiàn)方式割裂了知識存在的內(nèi)外情境,難以滿足學(xué)生對知識深入理解的需要,從而導(dǎo)致知識的獲得不過是重復(fù)的、表面的材料堆積,對學(xué)生素養(yǎng)提升的效果微乎甚微。

(三)知識理解的淺表化淡化了學(xué)習(xí)及人本質(zhì)的復(fù)雜性

知識雖然被抽象化為符號之后更易于交流和傳授,但是畢竟是某具體事物或者現(xiàn)象的表現(xiàn),其背后所反映的具體的、鮮活的甚至是有情感的事物本體不應(yīng)被忽視。正如我們不能只關(guān)注到“人”這種抽象的符號,而是更應(yīng)該看到豐富多彩的、鮮活的生命體。傳統(tǒng)知識教育觀將知識看作符號群,學(xué)生只知其然不知其所以然,忽視了知識背后的文化含義和豐富的精神世界,不利于學(xué)生健康價值觀和人格的養(yǎng)成。由此學(xué)習(xí)者著眼于個別用語與事實,對知識予以淺層的、表面的、本身的理解,對碎片化知識進行記憶與再現(xiàn),這是無目的、無意義的學(xué)習(xí),是忽視關(guān)于學(xué)習(xí)的態(tài)度與感知、知識的習(xí)得與綜合、知識的拓展與凝練、心智習(xí)慣[3]等以知識為基礎(chǔ)展開,并通過實踐不斷建構(gòu)和發(fā)展的意義結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。知識的意義向度隱藏在其內(nèi)容和方法之中,“如果說知識內(nèi)容是人的‘機體’,那么知識方法就是人的‘血液’,而知識意義則是人的‘靈魂’。沒有血液有機體無法存活,沒有靈魂有機體則會變?yōu)椤惺呷狻！盵6]塞萊斯坦·弗雷內(nèi)說,“人在打鐵中成為鐵匠”[7],而純粹抽象化的知識學(xué)習(xí)一方面脫離了打鐵本身的情境,將鮮活具體的“打鐵”活動簡化成了程序性知識或概念符號,期望通過這些程序性知識的習(xí)得而掌握“打鐵”本身;另一方面,鑒于在知識和經(jīng)驗方面師生權(quán)力關(guān)系的不對等,教學(xué)走向了非對稱性,[8]體驗式、參與式的“打鐵”活動只能成為教師描述的“打鐵”活動,學(xué)生失去了對真實情境的經(jīng)驗感受并最終失去最原始的學(xué)習(xí)動力,造成的結(jié)果不僅是學(xué)生根本不知道怎樣“打鐵”,更有甚者,他根本不清楚鐵是什么樣子,因為他自始至終沒有見過鐵。

二、情境學(xué)習(xí):學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的實踐意蘊及框架

素養(yǎng)作為知識、能力、情感態(tài)度價值觀等多維度綜合體并不是抽象和獨立的存在,而是以真實情境中的實踐作為培育的場域與生成的通道,素養(yǎng)、實踐與情境存在多種關(guān)聯(lián)。

(一)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的實踐意蘊

不同于傳統(tǒng)的行為主義、認知主義學(xué)習(xí)理論,情境學(xué)習(xí)理論自提出之日起就非常關(guān)注“提供有意義學(xué)習(xí)并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化”,學(xué)習(xí)的隱喻也從“學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu),是意義的制定”轉(zhuǎn)向了“學(xué)習(xí)是社會協(xié)商”,將學(xué)習(xí)活動帶入具體的社會文化情境當(dāng)中加以考察。情境學(xué)習(xí)理論有幾個鮮明的主張假設(shè):其一,強調(diào)學(xué)習(xí)者已有學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗的價值,在新的學(xué)習(xí)情境中發(fā)揮和利用已有經(jīng)驗十分重要;其二,強調(diào)學(xué)習(xí)機會、學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)實踐、生活需求之間的整合與聯(lián)系;其三,強調(diào)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)真實情境;其四,強調(diào)學(xué)習(xí)者能夠從多元視角應(yīng)對復(fù)雜情境,解決真實活動情境中的問題。[9]這些主張為進一步探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)、深刻地揭示知識和素養(yǎng)的關(guān)系提供了啟示,即學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得事實性的知識,學(xué)習(xí)還要求思維與行動的精進,要求將學(xué)習(xí)置于知識產(chǎn)生的特定的物理或社會情境中,更要求學(xué)習(xí)者參與真正的文化實踐。[9]

知識的積累與素養(yǎng)的發(fā)展并非線性關(guān)系。素養(yǎng)雖然包括知識、技能、價值觀等因素,但其形成并不是將這些因素簡單相加,而是通過某種方式展現(xiàn)出來。素養(yǎng)的本質(zhì)可以被視作一種真實情境中復(fù)雜問題的解決能力。這種復(fù)雜問題的解決是對學(xué)習(xí)者的一種全方位、立體式的考察,是一種涵蓋了知識、技能、態(tài)度、意義、信念、理解、規(guī)范、批判性、創(chuàng)新等類似內(nèi)容的有機的綜合體。所以,素養(yǎng)從獲得到檢驗都離不開一定的情境,素養(yǎng)本質(zhì)上更傾向于一種實踐能力。情境學(xué)習(xí)理論認為,“素養(yǎng)作為個體應(yīng)對和解決復(fù)雜問題或任務(wù)的綜合性品質(zhì)……是始終嵌套在特定社會文化及其塑造的各種具體情境中的?！盵10]情境學(xué)習(xí)理論將人的實踐及其能力放在與情境同樣重要的位置,認為知識的獲得不是為了儲備,而是為了應(yīng)用,將知識看作一整套工具和豐富的資源寶庫,以促進人對文化的自我理解和融入,促進人與人、人與組織、人與社會的交互。處理這種復(fù)雜關(guān)系不僅需要個體的認知能力,更需主體具備良好的素養(yǎng),即他能夠完美地發(fā)揮其所具備的實踐能力。正如有學(xué)者所言:“惟有使知識和技能回到個人生活、社會生活和職業(yè)世界的具體情境中去探究與實踐,方有素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”[11]因此,素養(yǎng)需要回歸生活,回歸實踐,回歸到情境活動之中。

情境學(xué)習(xí)理論注重實踐的價值,認為個體參與實踐活動、與環(huán)境相互作用是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的根本機制,知識學(xué)習(xí)必須經(jīng)由實踐活動而不能止步于抽象的符號邏輯,學(xué)習(xí)者唯有涵濡于知識應(yīng)用的學(xué)習(xí)情境里,才能將知識視為工具而靈活應(yīng)用,[10]才能實現(xiàn)真正的發(fā)展。學(xué)習(xí)過程中個體的心理活動與物理環(huán)境、文化環(huán)境、社會環(huán)境是交融、不斷互動的。在這種基于情境的互動中,只有隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識發(fā)揮了作用,知識才具備了真正的意義。素養(yǎng)產(chǎn)生于實踐,最終又在實踐中得以體現(xiàn),這充分表明了素養(yǎng)情境性的特征,也說明了真實的實踐情境賦予素養(yǎng)以意義。素養(yǎng)的生成需要真實情境的實踐參與,不管是以往的為學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件性情境,即實習(xí)場(不是真實世界中的某個情境,學(xué)習(xí)者也不是真實世界中具有某種身份的人,但必須將整個活動置于真實應(yīng)用的情境中)、情境空間,[12-13]還是后來提出的直接讓學(xué)生在學(xué)校之外的其他日常環(huán)境中學(xué)習(xí),都是因為素養(yǎng)的實踐性決定了其生成需要在真實的情境中進行。這種真實并非站在“虛擬”的對立面對世界進行簡單的“模仿”和“復(fù)刻”,而是教師能提供真實、豐富的語料信息,學(xué)生的充分參與能真實地發(fā)生,[14]日新月異的時代所創(chuàng)造的如基于Second Life的情境式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)[15]都是指向“真實情境”的。素養(yǎng)在真實的實踐情境中生成最終是為了回歸實踐、回歸生活、回歸真實且復(fù)雜的情境和任務(wù)中,只有在真實實踐情境中加以展現(xiàn)和應(yīng)用,才能說素養(yǎng)對人的生存和發(fā)展具有重要價值。

(二)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的實踐框架

學(xué)習(xí)活動總是鑲嵌于一定的社會文化情境當(dāng)中的,情境賦予學(xué)習(xí)內(nèi)容以實踐意義。從學(xué)習(xí)發(fā)展的機制來看,情境學(xué)習(xí)有三個關(guān)鍵特征:(1)合法的邊緣性參與;(2)基于情境的行動;(3)實踐共同體的建構(gòu)。[9]合法的邊緣性參與關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的具身參與,表明了個體的發(fā)展軌跡。基于情境的行動關(guān)注的是學(xué)習(xí)者在具體的、真實的問題情境中的行為表現(xiàn),考察的是學(xué)習(xí)者面臨復(fù)雜任務(wù)時綜合解決問題的能力。實踐共同體的建構(gòu)關(guān)注的則是學(xué)習(xí)者個體與他人的合作互動、分享交流?；谇榫硨W(xué)習(xí)的三個關(guān)鍵特征,真實的學(xué)習(xí)情境更關(guān)注學(xué)習(xí)者的具身參與、問題解決以及合作互動能力,其能夠作為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的分析框架,通過發(fā)現(xiàn)情境、置身于情境之中,實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的真實發(fā)展。

1.素養(yǎng)發(fā)展的前提是學(xué)習(xí)者的具身參與

身體是個體獲取外界刺激、信息的第一來源,早在個體還處于皮亞杰提出的“感知運動階段”時,一些感官上的刺激,如吮吸、觸摸、聽、看等方式便成為個體初步獲得對客觀世界認識的最主要方式,身體的參與為兒童后期的發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。隨著個體的成熟,抽象的邏輯運算能力逐漸占據(jù)了主導(dǎo),不過學(xué)習(xí)的過程仍然始終伴隨著身體的參與,身體總是嵌入某種學(xué)習(xí)情境之中,與學(xué)習(xí)情境發(fā)生著微妙的互動。學(xué)習(xí)的過程始終伴隨著學(xué)習(xí)者的情緒情感因素,而情緒情感恰恰是具身化的另外一種體現(xiàn)。個體只有通過具身體驗才能在知識、技能、情感、審美、思維等方面得以提升,所以素養(yǎng)的提升需要主體在實踐中的親自參與。與此同時,隨著人們對學(xué)習(xí)的本質(zhì)認識得更加深入,學(xué)習(xí)理論逐漸從獲得隱喻轉(zhuǎn)向參與隱喻。參與隱喻的學(xué)習(xí)觀認為,知識從根本上是處于實踐之中的,需要學(xué)習(xí)者化被動為主動并真實參與其中。例如,在認知學(xué)徒制這種學(xué)習(xí)方式中,學(xué)習(xí)者通過“師父”提供的腳手架不斷從邊緣向中心靠攏直至充分參與,也逐漸從新手變成專家。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為,學(xué)習(xí)是一個需要學(xué)習(xí)者身心涉入的活動,需要學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行自我建構(gòu)。它不是學(xué)習(xí)者對外界刺激的被動應(yīng)對,而是學(xué)習(xí)者自身的一種意義錘煉過程,離不開學(xué)習(xí)者的具身參與。素養(yǎng)發(fā)展亦是如此。

2.素養(yǎng)發(fā)展的途徑是學(xué)習(xí)者在實踐共同體中的合作互動

溫格認為實踐共同體至少包含三個必要的結(jié)構(gòu)要素:共同的參與、合作的事業(yè)及共享的知識庫。[16]其中,共同的參與意味著成員彼此之間的互動,互動拉近了成員之間的情感,產(chǎn)生了對某一事物或問題的共享的意愿;合作的事業(yè)即是指所有的參與者一起朝著共同的目標(biāo)愿景邁進,在此過程中成員之間需要展開交流合作,分享自己的故事;共享的知識庫則是指固化了的共同的資源以及共同體成員之間用于協(xié)商意義和組織學(xué)習(xí)的行話、術(shù)語,是展開成員交流對話的前提和結(jié)果,這三個維度嘗試勾勒出了實踐共同體中個體之間相互作用的過程。[17]素養(yǎng)的發(fā)展亦離不開共同體中的互動合作,學(xué)習(xí)者正是在實踐共同體中通過承擔(dān)某種角色,在自主能動地與他人協(xié)作交流、分享互動中,促進了知識、情感、社會規(guī)范、價值觀、意義等的獲得。可以說,共同體中的合作互動既是學(xué)習(xí)發(fā)生的社會條件,也是素養(yǎng)形成的必要途徑或方式。合作互動表明了學(xué)習(xí)的社會屬性,如果說具身參與多強調(diào)學(xué)習(xí)者的個體素質(zhì),突出個體在學(xué)習(xí)中的意愿、感受性或體驗,合作互動則更多地指向了學(xué)習(xí)的共同體維度。建構(gòu)主義及情境學(xué)習(xí)理論都充分表明共同體中合作互動的重要性,這也意味著學(xué)生素養(yǎng)的形成離不開合作互動。從素養(yǎng)的本質(zhì)意涵來看,素養(yǎng)是一種多種要素的綜合體,除了具體的知識和技能,諸如人際溝通、社會責(zé)任感、社會規(guī)范、集體意識等都是素養(yǎng)的重要體現(xiàn),需要在具體情境中通過合作互動來實現(xiàn)。

3.素養(yǎng)發(fā)展的核心在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決實踐問題的能力

素養(yǎng)是一種復(fù)雜的概念綜合體,OECD認為“素養(yǎng)不只是知識與技能,它是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源(包括技能和態(tài)度),以滿足復(fù)雜需要的能力?！盵18]歐盟將素養(yǎng)界定為“是適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合?！盵19]美國“21 世紀學(xué)習(xí)框架”(Framework for 21st Century Learning)認為素養(yǎng)“遠超出基本的讀、寫、算技能,它意指如何將知識和技能應(yīng)用于現(xiàn)代生活情境的能力。”[20]芬蘭提出了七項“共通素養(yǎng)”(Transversal Competences),并認為素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度和價值觀的綜合體現(xiàn)。[21]韓國將素養(yǎng)界定為“為有效、合理地解決復(fù)雜多樣的現(xiàn)象或問題,要求學(xué)習(xí)者形成的知識、技能、態(tài)度之總和。”[22]英國將核心素養(yǎng)描述為“經(jīng)驗和素養(yǎng)(包含技能、知識和態(tài)度)的術(shù)語系列,對于幫助個體經(jīng)由它們獲得幸福生活和增加工作機會是必備的?！盵22]澳大利亞則更“側(cè)重在真實的工作場景中綜合運用個體知識和能力”,從而使個體有效參與新興工作模式和組織。[23]我國提出“核心素養(yǎng)是個體適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力,它是知識、技能、情感態(tài)度和價值觀等多方面要求的綜合體現(xiàn)。”[24]盡管不同國家和組織對素養(yǎng)的定義在表述上有所差異,但都強調(diào)了素養(yǎng)的綜合性以及在復(fù)雜真實情境中運用知識和技能解決問題的能力,其核心就是學(xué)習(xí)者的實踐能力,反映了學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí),在應(yīng)對復(fù)雜問題情境時所表現(xiàn)出來的問題解決能力、動手能力、遷移能力等,體現(xiàn)的是學(xué)以致用的智慧;也反映了實踐是認識的目的和歸宿,認識必須滿足實踐的需要、為實踐服務(wù)的基本哲學(xué)主張。

學(xué)生是否形成相關(guān)素養(yǎng)也應(yīng)該以實際問題的解決作為評判標(biāo)準(zhǔn),即學(xué)生是否將習(xí)得的知識內(nèi)化再經(jīng)過實踐外顯。以“學(xué)開車”為例。真正學(xué)會開車一定是素養(yǎng)的一種綜合體現(xiàn),在知識層面,不僅需要具備如何操作車輛的基本知識(如要對車燈、雨刮器、儀表盤、檔位等基本部件有全面的了解),還要了解交通規(guī)則,能夠看懂各種指示標(biāo)識;在情感領(lǐng)域?qū)用?要遵守司機的職業(yè)道德規(guī)范,珍愛生命,禮讓行人,調(diào)整好行車時的個人情緒等;在動作技能領(lǐng)域,要熟練掌握各項操作,例如,熟練掌握啟動、倒車、停車的基本操作技術(shù),針對不同時段、路況、天氣、車型采取不同的駕駛策略等。所以說,個體是否具有了開車所需的素養(yǎng),需要在真實的情境中通過駕駛實踐予以檢驗,否則就是紙上談兵。素養(yǎng)的關(guān)鍵之處在于要求學(xué)習(xí)者能夠在廣泛、復(fù)雜的情境中有效激活、調(diào)動已學(xué)知識,道德性地運用于知識實踐,解決問題并創(chuàng)造美好生活。[25]因此,對于素養(yǎng)發(fā)展水平的衡量需要回到實踐情境中,將實際問題的解決作為評判標(biāo)準(zhǔn),而個體素養(yǎng)的高低也需要實踐來檢驗。

三、情境學(xué)習(xí)理論觀照下的素養(yǎng)發(fā)展策略

(一)以學(xué)科實踐為依托,促使學(xué)生發(fā)展由知識學(xué)習(xí)向素養(yǎng)提升轉(zhuǎn)變

學(xué)科實踐是指具有學(xué)科意蘊的典型實踐,即學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀,運用該學(xué)科的概念、思想與工具,整合心理過程與操控技能,解決真實情境中問題的一套典型做法,[26]這是素養(yǎng)生成的必由之路。[27]偏離學(xué)科實踐的學(xué)習(xí)是難以觸碰到真正的學(xué)科內(nèi)涵和本質(zhì)的,更不可能在其中得到關(guān)于學(xué)科相關(guān)素養(yǎng)的發(fā)展。一方面,學(xué)科實踐能培養(yǎng)學(xué)生在某一學(xué)科的核心素養(yǎng),即領(lǐng)域具體素養(yǎng),它指的是建立在特定領(lǐng)域(或?qū)W科)特有知識和技能的基礎(chǔ)之上的、個體應(yīng)對或解決特定問題或任務(wù)中表現(xiàn)出來的領(lǐng)域?qū)ｉL;[28]另一方面,學(xué)科實踐也能有效彌合學(xué)科知識和實踐之間的脫離,從而推動學(xué)習(xí)者從“知道什么”向運用知識“能做什么”的轉(zhuǎn)向。但學(xué)科實踐作為學(xué)科課程的實踐表達仍有一定的局限性,學(xué)科課程是按照學(xué)科知識的邏輯體系組成的,其雖有利于知識的傳授,但人為的分割削弱了知識的整體性和系統(tǒng)性,不利于學(xué)生系統(tǒng)觀念和整體意識的形成。因此,可通過綜合實踐活動課程,開展學(xué)科交叉的實踐活動。新課標(biāo)重申了綜合實踐活動的重要性。一方面,綜合實踐活動創(chuàng)造了類似真實的學(xué)習(xí)情境,建立起了學(xué)習(xí)與生活、實踐的聯(lián)結(jié),為知識的運用、問題的解決提供了實踐場域;另一方面,綜合實踐活動課程是以學(xué)生經(jīng)驗為中心的課程,相對于傳統(tǒng)學(xué)科課程,它凸顯了學(xué)習(xí)者的身心涉入和實踐參與的重要性。因此,可通過綜合實踐活動課程來優(yōu)化學(xué)科實踐的整體性,即以綜合實踐活動課程為載體,以學(xué)科實踐為依托,促進學(xué)生發(fā)展由知識學(xué)習(xí)向素養(yǎng)提升轉(zhuǎn)變。

(二)以問題解決為驅(qū)動,讓學(xué)生在“做中學(xué)”的過程中激發(fā)對學(xué)習(xí)的生命體驗

實踐中真實問題的解決伴隨著學(xué)生素養(yǎng)的真正生成,素養(yǎng)不是直接由教師教出來的,而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。[29]情境學(xué)習(xí)理論認為,個體參與實踐活動是學(xué)習(xí)得以發(fā)展的根本機制,實踐即為“做”,與機械的技能技法動作訓(xùn)練不同,這里強調(diào)的是個體在真實且復(fù)雜的情境中結(jié)合思維和認知的“做”,期望學(xué)生能在“做”的過程中理解知識、內(nèi)化知識、轉(zhuǎn)化知識、解決問題、學(xué)會學(xué)習(xí),以避免陶行知先生曾批判的“讀死書、死讀書、讀書死”的怪相,達成“教是為了不教”的美好愿景。以問題解決為驅(qū)動,在“做中學(xué)”的策略上需要把握好以下兩組關(guān)系。一是理清實踐和認識的關(guān)系。馬克思主義在有關(guān)實踐與認識的關(guān)系中提出,實踐是主線和主心軸,脫離實踐的認識必定會偏離方向而走進死胡同。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是一種對社會實踐的參與,學(xué)生只有通過親身參加的實踐活動才能獲得最有意義的知識。[30]二是注重問題解決與學(xué)生生活的聯(lián)系?！敖⒃谧龅母?包含著個體獨特生命和經(jīng)驗的教育是‘活的教育’,因為這種教育就是生命本身、生活本身、經(jīng)驗本身?！盵31]學(xué)生只有將學(xué)習(xí)與自身的生活、經(jīng)驗、經(jīng)歷建立起聯(lián)系,才能深切感受到學(xué)習(xí)的意義。學(xué)生在“做中學(xué)”的過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題,在解決問題的過程中才能感受到知識的魅力,體驗到學(xué)習(xí)的意義與價值,從而激發(fā)起對學(xué)習(xí)的生命體驗。

(三)以學(xué)習(xí)共同體為載體,促使學(xué)習(xí)的發(fā)生由他者的描述走向情境中的自我建構(gòu)

情境學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)習(xí)活動既是發(fā)生在個體層面的一種認知活動,也是發(fā)生在集體層面的一種社會文化的互動,二者的有機融合促成了學(xué)習(xí)活動的意義,最終指向了真正意義上的學(xué)生成長和發(fā)展。因此,可通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的途徑促進學(xué)生素養(yǎng)的形成。學(xué)習(xí)共同體蘊含了溝通合作的要素,體現(xiàn)了行動參與和社會互動的特征,這正是學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基本要求。在共同體實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的推進策略上,宜采取以下措施:一是設(shè)定可行性的目標(biāo),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)共同體的正向發(fā)展離不開目標(biāo)驅(qū)動,設(shè)立可行性目標(biāo)的作用不僅在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機,更在于構(gòu)建共同體內(nèi)共同愿景與內(nèi)生文化,有助于學(xué)生朝著明晰的方向持續(xù)行動和做出改變。二是創(chuàng)設(shè)一種開放、平等、包容的共同體文化,鼓勵學(xué)生的自主參與。對話協(xié)商是學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)和發(fā)展的基本保障和存在方式,因此,教育教學(xué)者需要搭建平等、民主、多元的學(xué)習(xí)場域,營造“我為人人,人人為我”的學(xué)習(xí)共同體氛圍,促進學(xué)生在主動參與中與其他成員對話協(xié)商,構(gòu)建合作、共享、共生的學(xué)習(xí)共同體,從而使個體的認識走向改組和重建,以達成彼此理解與視閾融合。三是建立分享機制,讓學(xué)生在相互分享交流中加深學(xué)習(xí)的獲得感。系統(tǒng)合理的分享機制能夠進一步解決學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中出現(xiàn)的弊端,將自發(fā)的交流合作提高到制度層面,從而提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意愿和學(xué)習(xí)效能感,促進互惠性和對話深度。