儲朝暉

(中國教育科學研究院 教育理論研究所, 北京 100088)

自有人類以來,不同個體因所受到的教育不同,命運不同,對社會發(fā)揮的作用也不同。每個人的成長與發(fā)展對教育學理的需要是客觀存在的,在不同歷史時期的差異在于需要是不是轉(zhuǎn)換成需求、有了需求是不是能夠滿足。當人類教育尚未普及的時候,能夠滿足受教育的需求對個人來說就已知足;當教育普及之后,能享受什么樣的教育就成為人們關注的問題,“教育研究需要轉(zhuǎn)向為個體成長服務”[1]。教育學理是評價和決定一個人享受到什么樣教育的重要因素,它在個體成長與社會發(fā)展中的作用進一步凸顯出來,因而個人對它的獨特需求也會明顯表現(xiàn)出來。

一、個體成長對教育學理的新需求

在教育學尚未產(chǎn)生之前,人的成長發(fā)展就不僅受到具體的教育教學活動的影響,也受到教育理念與教育規(guī)律、不同教育原則的影響。比如斯巴達與雅典的教育理念不同,培養(yǎng)出的人就不同;我國戰(zhàn)國時期齊國與秦國在教育理念上也存在差異,培養(yǎng)出來的人也有所不同。因材施教的原則在教育學成為一門學科之前就早被提出,并對一代代人的成長產(chǎn)生了重要影響。

在歷史上,教育學理對人的成長發(fā)揮作用的狀態(tài)有以下三種:第一種情況在教育未普及的時代尤為普遍,即大量的人的成長發(fā)展從未遇到教育學,少數(shù)享受教育的人中也僅有一部分受到了教育理念、規(guī)律、目標、原則等深層教育學理的影響。第二種是個體在自主狀態(tài)下感悟到教育學理,并偶爾或長期利用教育學理服務自己的成長發(fā)展,取得良好的效果。研究者在對歷史人物研究的過程中確實發(fā)現(xiàn)不少人屬于這種狀態(tài),但他們在同時期的整體人群中是鳳毛麟角的。第三種則屬于“被教育學”者,他們被動接受教育學原理原則的束縛,雖然也能依照教育學賦予的目標成長成才,但未必充分發(fā)揮了天性,甚至一部分人成為教育學的“受害者”。這種情況在教育學成為一個學科后發(fā)生的比例還在不斷增高。

由此可見,個體成長對教育學理的需求并不能通過將現(xiàn)有的教育學教科書大量印發(fā)、將現(xiàn)有的教育學課程向每個人講授來實現(xiàn),因為無論教師培訓的教育學還是研究體系的教育學現(xiàn)在都屬于完整學科體系的公共教育學,將它們按照統(tǒng)一的標準傳授給所有個體,不僅可傳授性與可接受性不強,而且對所有個體而言都是一個沉重的負擔。

近些年有學者呼吁學科體系的公共教育學要“關注個體生命成長”[2],希望它向關注個體生命成長的教育學轉(zhuǎn)型,但收效甚微,深層原因是這種轉(zhuǎn)換受到社會體制機制、主體訴求、研究者身份等多重因素的綜合影響。公共教育學當前的確身處尷尬處境,它的價值取向、課程目標、教學方法、師生關系決定著它不能自己改變自己,公共教育學自身的自覺自主性不足決定著它不可能自己走出困境,所以個體成長對教育學理的需求不能過高地寄希望于公共教育學的轉(zhuǎn)型。

隨著教育在各個學段實現(xiàn)了從“有學上”到“上好學”、從“教者中心”向“學習者中心”的轉(zhuǎn)換,個體成長對教育學理的新需求迅速出現(xiàn)并快速增長,具體表現(xiàn)為以下四個方面。

(一)要求教育學以生命成長為原點

任何外在的社會體系都是個體所處社會的成人建構的,對于生命個體而言是后天的。公共教育學正是這種后天設置的社會體系的一個組成部分,通常也是該社會體系的維護與支持力量,相對而言,它對生命個體內(nèi)在天性的認知少之又少,所以它難以滿足個體成長對教育學理的新需求。

個體對教育學理的需要要求教育學回歸到認識人復雜的天性、探究人成長發(fā)展的規(guī)律、服務人實現(xiàn)健全成長的目標,從生命成長這一教育學原點出發(fā),建構服務個體發(fā)展需要的多樣性共存的教育以及教育學體系。

生命在沒有教育的情境下也在不斷成長,不斷超越,那么需要教育干什么呢?教育的作用在于提高生命的質(zhì)量。那么通常學校的教育教學不就提高了生命的質(zhì)量了嗎,個體還需要教育學理干什么呢?問題在于通常學校的教育教學活動對個體的成長可能發(fā)生的影響在提高生命質(zhì)量和降低生命質(zhì)量兩極之間波動,產(chǎn)生可正可負的兩種效果,并且缺少針對性與有效性。教育學理應當對個體生命質(zhì)量的狀態(tài)做出分析、評價、判別,幫助個體的生命實現(xiàn)真正覺醒,為生命賦予使命。它比一般的、標準化、程式化的教育發(fā)揮的作用更加深刻、更加高端、更加智慧,在未來的生活與生存競爭中也就更為關鍵和必不可少。

個體需要借助教育學理提高自己生命成長的質(zhì)量,但教育學卻很難給出適用于衡量所有個體生命成長質(zhì)量的標尺,個體的天性、自主選擇、所處的文化環(huán)境都會對這一標尺產(chǎn)生影響。盡管世界各國還未找到一個公認的教育質(zhì)量標尺,但人們對其有比較廣泛的共識,確立了諸如知識、能力、創(chuàng)造性等衡量維度。然而對于生命成長質(zhì)量的確定和衡量,卻是難上加難。從這個角度說,個體成長對教育學理的需求比選擇合適的學校與教師更難。

以生命成長為原點的教育學不能就生命論生命,或以宗教、教條、口號、指令的方式出現(xiàn),或?qū)⑸鼟队谠缫殉涑馍鐣乃^文化云霧之中,而是要用人類已有的所有學問為生命更好的成長提供理論、理念、原理、原則、內(nèi)容、技能、操作程序等各種細致入微的服務。

以生命成長為原點的教育學不能簡單功利地演變成為生命成長錦上添花、披紅掛彩,而應為個體的生命探索提供學理參照,其間可能會有挫折、危險、風險,教育學要給予生命個體陪伴和引導。教育學要給個體更寬闊的視野,不讓個體的生命歷程長時間處于摸黑或盲目行動狀態(tài),要讓他看到生命之路的周邊環(huán)境與岔路,并且預知不同路徑通向何處,以便個體在生命歷程的各個關鍵點盡可能做出明智的選擇。

以生命成長為原點的教育學需要與生命主體一同出發(fā)去探索,不斷證偽虛構的社會意識,減少偏差、錯誤,幫助生命主體選擇適合自己學習與成長的環(huán)境、路徑、方式、方法,陪伴生命主體去追求、實現(xiàn)真實自我與真實外界的最佳耦合。

(二)要求教育學是“自助餐”而非“大鍋飯”

“大鍋飯”的教育學滿足不了個體多樣化的成長需求。雖然個體的成長也需要教育學常識,并且通過一般的知識獲取方式可以獲得這些帶有普遍性的常識;但個體對教育學需求的個性化部分卻很難通過班級授課制或集體大范圍的培訓方式滿足。下面以教師為例,闡釋教師個體成長為什么需要“自助餐”。

在教師培訓的教育學系統(tǒng)中形成的“教師教育學”[3],其中大部分屬于通用常識。培訓作為教師個體成長的必需品,能為教師“強健體魄”,于是現(xiàn)實中各級各類教育部門一提到提高教師素質(zhì)就開展培訓,雖然也有相當成效,但與教師的期待、時代的要求尚有距離,突出的問題是教師對教育學的個性化需求未能得到滿足。這樣的過程與效果對個體的教育學理需求有如下啟示。

首先,教師個體的成長需要教育學理的支持與助力。盡管教師的職業(yè)特點決定著教師當下的教育學理需求主要還是完善日常的教育教學等工作,而非助力自身成長,但這兩者之間有差別又有交合,并在特定的時候會發(fā)生遷移、轉(zhuǎn)化,從而對教師自己的成長發(fā)揮作用。教師對培訓的教育學知識體系的單一性已經(jīng)感到不滿,“該是改變的時候了”已經(jīng)成為越來越多教師的共識與訴求。

其次,教師是個體對教育學理需求較早的感受者、提出者和滿足者,在教師身上出現(xiàn)的教育學理個性化需求的特征以及需求的發(fā)展變化是未來非教師個體對教育學需求的各種特征與變化的前兆。教師現(xiàn)在結合自身經(jīng)驗提出的教育學理需求,未來的非教師個體也會有所感受并提出類似需求;教師認為基于自身經(jīng)驗形成的個性化教育方法不能簡單復制和推廣,未來的非教師個體也會這樣認為;教師提出的對教育學公共普遍性知識不能用“大鍋飯”的方式派發(fā),而需要采用“自助餐”的形式學習,未來的非教師個體對教育學的學習方式必然也更傾向于“自助餐”的方式。

最后,教師在崗位上已經(jīng)感受到區(qū)情、校情、師情、生情不一的現(xiàn)狀,各自對教育學理的學習也有不同的訴求、看法和主張,很難用一種方式、方法把眾多的教師成長需求“放到一個籃子里”。培訓者提供什么教師就學什么的培訓方式已然不能滿足教師多元發(fā)展的需要。非教師個體面對的工作、生活情境同樣千差萬別,其他個體的教育學學習與使用經(jīng)驗、方法僅能提供參考,無法照搬。因此,教育學者要依據(jù)生命個體各自的需求改變傳統(tǒng)的教育學統(tǒng)一內(nèi)容大面積無差別派發(fā)的提供方式,為個體提供多渠道、多樣化的教育學學習選擇。這也為教育學精細化、集成化發(fā)展提供了動力與資源。

當然,“自助餐”不應只是形式上的豐富,還要有豐富的教育學資源。若僅是形式上從“大鍋飯”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾汀?每天只有長期不變的幾道“菜”,依然難以保證個體成長的供需平衡。增加教育學內(nèi)容的可選擇性是關鍵,根據(jù)個體不同發(fā)展需求的反饋及時添加內(nèi)涵合適的品種,提供具有針對性的教育學內(nèi)容,滿足不同個體發(fā)展需求,才是形式和內(nèi)容上都合格的“自助餐”。

當下的教育學資源提供方要打破壁壘,推進多部門聯(lián)動,改變衙門話語和學閥作風,轉(zhuǎn)變培訓者有什么就提供什么的傳統(tǒng)思維,按需施訓,實現(xiàn)資源供給和利用的最大化與有效化。對于非教師個體,學界也要研究探索其個體成長發(fā)展需要,掌握個體成長的發(fā)展節(jié)點,提供相應的教育學內(nèi)容,并按照教育學科自身結構,將零碎的教育學知識組合成與真實個體成長發(fā)展需求相嚙合的完整知識鏈條。這樣的教育學對個體成長而言就不再是可有可無。

(三)要求教育學是集成性、程序性的而非分割學科或知識點

在應試需求的推動下,學科知識常被分割為一個個知識點和得分點,教師培訓的教育學也面臨同樣的問題。教育學的研究者也分成大小不同門派,學術史原本史論不分家,現(xiàn)在也被細分成不同類別的教育史與不同類別的教育理論,相互如隔高山,門戶林立。這類分割在一定范圍內(nèi)有利于某個知識領域的深度探究,但同時也會使知識陷入囿于一孔難以旁通的境地。事實上當下教育學過度分割的趨勢已經(jīng)嚴重阻礙了其集成性,使得教育學更加難以為社會和眾人所用。個體成長需要的是把研究人的成長的各門學問進行集成的教育學,再由一個了解個體成長狀況的教育學者從其需要的角度進行提供,幫助其有效解決具體的問題。

個體成長問題的解決不是簡單問答式的,也不能僅靠說教,而應注重實操,把“紙上談兵”的教育學轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖馄实丁焙汀笆中g刀”。要明確問題情境需要的應對方案以及教育學的相關程序性知識,持續(xù)跟進個人具體的成長情境,隨時調(diào)整應對策略,將個體成長的常態(tài)學習與教育學人的教育學學理常態(tài)支持活動無縫對接,將教育學內(nèi)容融入個體的學習與成長中,為個體成長探索一條穩(wěn)妥優(yōu)選的新路徑。同時,要瞄準個體“人的發(fā)展”,對教育學的內(nèi)容、組織形態(tài)和結構進行重構,使它具有親近實踐、有效診斷、適當示范、及時指導等個體成長所需的功能,幫助個體健全成長。

個體在成長發(fā)展中還會經(jīng)歷一些突發(fā)性的事件或過程,學校也屢屢因應對不當而引發(fā)社會關注?？梢?需要將教育學理滲入現(xiàn)場處置流程、最佳響應時間、必備應對技巧、善后處理等環(huán)節(jié),對類似事件進行及時、準確、有效、靈活應對。這些需求更需要教育學具有集成性與程序性特征,在對個體深度了解的基礎上將個體成長的長期規(guī)劃與短期目標統(tǒng)一,完整了解突發(fā)事件的過程與因果,才能有效預判并積極應對個體成長過程中可能發(fā)生的各種突發(fā)事件。

集成性的、程序性的教育學就好比多功能與高能量的探測器,能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)個體成長中的問題,評估其狀況,好比醫(yī)用手術刀,可以解決問題,降低風險。集成性越高,程序性越強,反應就會越迅速,效能就會越高。不斷提高教育學的效能以滿足個體成長對教育學理的需求,也是未來教育學發(fā)展的方向。

(四)要求教育學是開放而非封閉的

教育學自產(chǎn)生以來就具有開放的一面,歷史上的教育學理論一直都在不斷吸納其他各學科的內(nèi)容和方法以豐富、發(fā)展和完善自己;同時,它也“具有教學目標的單一性、教學內(nèi)容的封閉性和絕對性、教學方法的機械性和被動性、教學評價的終結性的特征”[4]。教育學的封閉性首先表現(xiàn)為思維的封閉性,它限制了教育學的研究對象、內(nèi)容和方法。而個體的發(fā)展具有多樣性,挖掘個體潛能的措施需要不斷探索,這些都決定了滿足個體成長需求的教育學必須比僅僅滿足政府需求或?qū)W校課程開設需求的教育學,以及僅僅作為學術研究的教育學具有更大的開放性。

教育學的開放性理論品質(zhì)需要隨著教育學的研究對象——教育主體與教育問題的變遷而發(fā)展。單一主體對教育學開放性的要求遠遠小于多元主體對教育學開放性的要求,人類數(shù)十億的個體相對于有限數(shù)量的政府和學校而言是個巨大的數(shù)量,這必然要求各類教育機構有更大的開放性才能應對需求變化。因此,教育學任何時候都不能說已經(jīng)完成體系建構,也不能說知識架構已經(jīng)完整,它需要與數(shù)十億個體一起互動成長,并隨著個體的成長不斷更新、豐富其內(nèi)涵,展現(xiàn)出集成人學而非單一學科的獨有景象。

現(xiàn)實中人的成長發(fā)展遇到的突出問題就是沒有彼岸性,只關注自己的知識學習,只關注形而下的、工具性的部分,不關注形而上的、目的性的部分,或?qū)笳哧P注不夠,這樣做能夠使人成為“知識框”或“美德袋”,但難以成為健全的人。教育學的開放性必然包含對人的彼岸性需求的喚醒、養(yǎng)成與滿足。因此可以說,滿足個體成長發(fā)展的教育學開放性的至高境界是具有彼岸性的,因為健全個體成長必須具有彼岸性。

開放并不意味著無選擇,而是要依據(jù)個體的成長發(fā)展需要進行選擇,無選擇的開放只會讓個體在巨量的教育學面前顯得渺小,顛倒主體與客體關系,讓人的成長受到教育學的束縛、限制和干擾,甚至把鮮活的人壓垮。開放性的教育學本身就是巨量的知識連續(xù)體,從這個角度說,開放性本身就包含著精準的定向選擇性。

二、個體作為教育學理新用戶的特征

與過去政府與學校是教育學理的用戶不同,個體將成為教育學理的新用戶。教育學產(chǎn)生之后也曾為個體提供過服務,或者對某個個體的成長發(fā)展產(chǎn)生過重要影響,但整體上不是將服務個體成長發(fā)展作為自己主要方向,它的用戶主要是政府、學校和教師,是為實現(xiàn)它所追求的國家目標服務的,或者是為完成課程教學任務以及維護教育學科正常運行,以及教師在社會中獲得特定認可的任職資格服務的。他們往往既是教育學學者的雇主又是教育學的用戶,教育學者往往需要服務他們的需要,但他們對教育學的需求也不會有多大變化。

教育學發(fā)展早期的主要用戶是政府,由政府安排學校使用哪本教育學教材、哪家教育學派;繼而政府與高等學校成為共享用戶,接著社會從教化等立場出發(fā),也在一定程度上使用教育學,成為教育學的新用戶。當家庭教育功能凸顯后,有人想當然地認為家庭教育學就會產(chǎn)生,家庭又成為教育學的用戶,但至今普及程度不高。也就是說當下教育學的用戶主要有政府、社會、學校、家庭,但個體尚未成為教育學的用戶。隨著個體成長對教育學需求的激增,個體也將成為教育學的用戶,這也成為教育學發(fā)展的重要里程碑。

政府和學校對教育學的使用具體體現(xiàn)為教師使用教育學。其中教育學者在一定程度上代表政府教授教育學,受教育學培訓的教師則直接面對學生。然而在教育學者面前,作為研究的教育學的用戶面就更為狹窄,往往只有學術圈內(nèi)的少數(shù)人成為這類教育學的用戶,甚至僅有認同者成為忠實的用戶。

顯然,個體是教育學十分特殊的新用戶,與政府、教師和研究者都不同。隨著教育的發(fā)展,這類用戶的數(shù)量很快會超過學校等用戶。雖然由于他們普遍沒有那么大的權力,對教育學的影響力還比較小,但最終個體將成為教育學使用需求最多的用戶主體,未來教育學將主要為個體而非學府、政府服務。

用戶不同,訴求不同,教育學知識體系的內(nèi)容、結構、功能、重點、原則以及研究與傳播方式都會截然不同。因此,有必要對人數(shù)眾多、作用獨特且重要的教育學個體新用戶的特征加以分析,為個體的教育學理需求提供探索與發(fā)展的依據(jù)。

(一)異質(zhì)多元而非單一同質(zhì)主體

雖然都是教育學的用戶,但個體與個體之間的差異還是遠遠大于學校與學校、政府與政府、學科的研究對象和服務對象之間的差異。因此,教育學不能止步于追求普遍必然性的知識,而是要同時將關注的重心聚焦到對異質(zhì)多元個體的成長獨特性的探索上,以更好地為個體順應天性的成長發(fā)展服務。

個體的異質(zhì)多元性特征使得教育學必須轉(zhuǎn)變方向才能適應需求。古人提出“有教無類”“因材施教”“三人行必有我?guī)煛钡冉逃砟罨蛟S仍然適用,但這些僅是粗放的原則,近兩百年來通過教師培訓和單純學術研究積累起來的教育學知識體系將主要取向放在統(tǒng)一的和標準化的教育學原理、原則的探求上,所積累的教育學知識體系對個體的成長作用有限。

在已有的各學科中,哲學研究人,但研究的是類的抽象的人,不是具體的個體的人;社會學研究人,但研究的是群體的人,很少研究個體的人;實證心理學研究的是個體本身、個體的差異,比如人格、認知等,但它試圖通過對個體的研究找到相同類的共同特征。除了心理咨詢,上述各個學科都未將自己定位在有針對性地為具體鮮活的各不相同的個體服務的目標上。

此外,不少學者有一個未必明言的假定:研究普遍性的知識自然能夠獲得更多的用戶,發(fā)揮更大的效率;研究個性化的知識用戶較少,還需要花一定的時間與精力尋找、了解、對接用戶,比較麻煩,效率不高,因此被很多學人放棄或不屑。但當下面臨的問題是普遍性的知識已經(jīng)由于過于普遍而缺少新意,同時由于缺乏針對性而無法使用或不能滿足使用需求。因此,實現(xiàn)教育學與異質(zhì)多元個體成長的對接是教育學向前發(fā)展必須經(jīng)歷的過程。

無論教育學過去研究的是什么,未來都必須研究異質(zhì)個體。教育學過去也曾經(jīng)研究過個體與個體之間的關系,包括學生之間的差異、教師之間的差異。古人說的因材施教,現(xiàn)代人斯滕伯格的智力三元論和加德納的多元智能,都說明前衛(wèi)的教育學人已經(jīng)認識到教育對象的異質(zhì)多元,他們的努力為教育學繼續(xù)向為異質(zhì)多元的個體服務發(fā)展奠定了基礎,但整體上教育學向這方面走得太慢,走出的距離太短,難以滿足當下眾多個體的渴求,需要加快進程。

(二)主動需求者、挑選者而非被動接受者

教育學與物理、化學、生物僅僅研究客觀對象不同,它研究與服務的對象是有主觀能動性的主體,這些主體在接受教育學服務的過程中根據(jù)自己的需求自主選擇教育學理內(nèi)容與教育學者,并可能隨著主觀意念改變需求。

處于成長發(fā)展中的個體是教育學理的主動需求者,同時,教育學人也應該成為主動應對者。主動需求者與主動應對者相互選擇,教育學者主動選擇、提取教育學知識體系中適合的內(nèi)容,主動與成長發(fā)展的個體溝通,通過雙方平等交流、互動,實現(xiàn)個體成長發(fā)展對教育學理的運用。

成長者作為主動需求者,應當是自覺、自知、自明的,這種狀態(tài)有利于個體準確判定、選擇、提出自己的真實需求。而那些尚不能做到這一點的個體,或習慣于被動接受的個體,不僅自身成長發(fā)展相對落后,還由于難以定位自己的訴求而很難有效接受教育學理的服務。主動性是個體先天具有的,被動性則是后天養(yǎng)成的,所以每個個體都能主動表達需求,只是在表達無效、教育學難以回應或其他社會因素對個體形成過重負擔的時候才可能被抑制。教育學理要一方面要盡量滿足主動訴求者的需求,使他們發(fā)展得更好,形成主動者獲益的社會效應;另一方面要盡可能解決學業(yè)負擔過重、評價標準單一、評價權力過度集中等問題,釋放個體成長發(fā)展的主動性,從而生成其對教育學理的自主需求。

眾多個體的主動需求是教育學發(fā)展的強大動力,是推動教育學轉(zhuǎn)向?qū)€體需求關注的動力源頭。教育學人要抓住教育學發(fā)展的這個機遇,深度了解個體成長需求并給予有效的回應,轉(zhuǎn)變長期以來主觀想象、無的放矢或?qū)我恢黧w的需求推廣到所有人的“一人得病,大家吃藥”的研究方式,減少并最終杜絕轉(zhuǎn)嫁需求的教育學。常見的轉(zhuǎn)嫁如將政府的需求轉(zhuǎn)嫁給學校,將學校的需求轉(zhuǎn)嫁給個體,而導致個體成長發(fā)展的真實需求被掩蓋或忽視。

個體成為主動需求者要求教育學將研究的重心下沉到個體,而不再局限在大學或中小學的校園里,更不能僅僅盯著政府;教育學研究的中心需要從書本、論文轉(zhuǎn)向個體的成長發(fā)展實際效果。在多大程度上能夠滿足個體成長發(fā)展需求,將成為教育學發(fā)展的終極評價標準。

(三)訴求即時性、不確定性較強

更多關注個體的教育學才能滿足個體的成長發(fā)展對教育學理的需求,因為個體用戶的訴求除了是多樣的、主動的,在時間維度上還是不斷發(fā)展變化的。整體來看,個體訴求的即時性、不確定性較強。具體而言,每種訴求都是在特定時間段內(nèi)存在并提出的,強弱、緩急、具體內(nèi)容都會發(fā)生變化,并且隨著時間的推移,又會不斷有新的訴求出現(xiàn)。

為了應對個體訴求的即時性與不確定性,首先,教育學人需要增加與個體的溝通頻次,通過反復溝通及時了解變化,及時應對。必要的時候建立多重、多面的溝通模式。同時使用個體參與、提問、小組討論等多種方式,第一時間感知出現(xiàn)的異?；蜃兓?并通過其他渠道進行印證,確認后及時有效處理。其次,教育學人必須具有廣博的教育學知識容量,并增強知識應用的靈活性,增強教育學者的流體智力,尤其是面對個體事先未預料到的訴求變化時要具有較強的思考和推理的能力,能夠本能地、自動地去解決和應對變化。因為流體智力更具先天性,并隨著年齡的增長而增長,在成年時到達頂峰,所以滿足個體成長發(fā)展需求的教育學人更可能是年富力強的高智力學人,而不會是后天習得數(shù)學、藝術或某一方面技能的專家,當然兼具流體智力和晶體智力的學人將能更好地勝任這一角色。最后,教育學人實踐經(jīng)驗的積累也十分重要,前提條件是這類有經(jīng)驗的人本身就有較高的天賦,天生的流體智力就非常好。

(四)權力低微且短期內(nèi)不平等

相對于學校等其他用戶,任何一個個體都顯得地位與權力低微。由于權力低微,個體成長對教育學理的需求長時期未得到教育學研究的重視,教育學教材幾乎未涉及個體成長,教育學的論文與其他著述也較少論及個體的成長與發(fā)展,教育學研究項目幾乎很少關注個體成長,只有零星的對個體成長發(fā)展感興趣的教育學者偶爾研究個體的成長發(fā)展,導致教育學在個體成長這方面的研究長期滯后。

對教育學理有需求的成長個體是千差萬別的,但大多數(shù)人都是普通的個體;而一些特殊群體在認知上未必能看到教育學理對自己成長發(fā)展的重要性,更傾向于用手中的資源優(yōu)勢獲得顯見的、功利的收益,從而未能明確提出對教育學的需求。事實上已經(jīng)有很多個體對教育學理提出了需求,但教育學的反應卻相當緩慢、傲慢、冷漠,不僅不能滿足個體成長發(fā)展,也使教育學的更新發(fā)展步履維艱。

在教育學理需求個體整體權力低微的情況下,不同個體之間的權力大小又是顯著的。所以,未來教育學理對個體成長需求的滿足過程是會有先后次序的,先滿足那些有較高認知、有經(jīng)濟與社會條件及有其他社會資源接觸到集成人學教育論的人群,缺少上述條件的個體的需求滿足會相對滯后。因此,當個體對教育學理需求達到一定程度,教育學成為個體成長所必需的專業(yè)資源的時候,政府才可能通過相應的程序購買,使其成為公共產(chǎn)品并供個人使用。

如同享受普通教育資源那樣,權力大小差別也會在享受教育學理上產(chǎn)生一些公平問題,可能會導致有天賦卻缺乏利用教育學理意識和相應社會經(jīng)濟資源的人不能享受服務,而那些社會資源相對豐厚的人則可能享受到更優(yōu)質(zhì)的教育學理服務,并得到更好的發(fā)展,從而推動教育進入專業(yè)水平更高的公平才能滿足社會需求。

(五)用戶分散且當前需求量小

當今雖然有一對一的教學服務,但一對一的教育學理專業(yè)服務還為數(shù)不多。與政府、學校這樣大而集中的客戶不同,個體幾乎都是小而分散的客戶,他們中大量的人難以長期雇用一位教育學人服務他的成長,很可能像病人求醫(yī)那樣在遇到成長發(fā)展問題的時候才會尋求教育學人的幫助。然而通常教育學人寧愿受雇于政府或?qū)W校這樣的大客戶,過相對穩(wěn)定、有保障的生活,也不愿同時面對多個分散的、變化的、不熟悉的、需求量小而要求很高的客戶;寧愿年年做內(nèi)容重復的同一門課的講授,也不愿解決具體的個體獨特性的成長問題,尤其需要面對多個不同個體的不同難題。當后一種需求量足夠大,教育學人的專業(yè)水平又足夠高的情況下,它的優(yōu)勢才會充分顯示出來。

個體對教育學理需求的獨特性在很大程度上決定著教育學未來的發(fā)展,在工業(yè)化、班級授課等條件下,零散的需求很難受到關注。但它的發(fā)展趨勢與前景是確定無疑的,這些零散個體需求總和在總量上將遠遠大于政府與學校,但是很難靠現(xiàn)有的教育學者實現(xiàn),而是需要一大批來源與個性特質(zhì)迥然不同的學人共同支撐完成。

三、建構指向個體成長的教育學理

將每個個體作為教育學研究的基本單位對于教育學理的發(fā)展而言需要邁上很高的臺階,它基于一個常識性的認知:每個人生命成長過程的內(nèi)在復雜性遠遠大于人類社會整體相對于教育的復雜性,漂浮于個體之上的或之外的教育學研究是膚淺而低效的,教育學探索要進入每個個體的內(nèi)心。

(一)形式多樣且獨特的教育學

將教育學研究對象聚焦于個體還需要研究開發(fā)出更多形式的方案設計,以適應多樣性個體在不同狀況下的學習成長。

個體的獨特性是教育學理獨特性的基礎,個體獨特性推動了教育學及教育學理獨特性的產(chǎn)生。從統(tǒng)一的教育學運用于所有個體到依據(jù)每個個體的天性與生活建立個性化的教育學確實是對教育學系統(tǒng)的巨大變革。這種變革的所有依據(jù)都在于個體的獨特性需求。在這一變革過程中,教育學人就不僅僅是已有教育學知識的搬運工,而是面向一個個獨特個體的獨特教育學知識體系的探索者與建構者。

(二)過程不可復制的教育學

赫拉克利特曾說“人不能兩次踏進同一條河流”,從教育的視角看,人不能兩次進行同樣的教育。一方面,人在不斷成長發(fā)展,同樣的教育內(nèi)容在不同時候出現(xiàn)就不可能是同樣的教育。另一方面,每個人都是不同的,每個人在不同時段遇到的被別人當作相同的教育其實是不同的。簡而言之,個體的受教育過程不可復制。

個體成長過程的不可復制性意味著不存在同時適用于兩個不同個體的教育學,也不存在適用于同一個體在不同成長時段的教育學。除了普遍通用的教育學常識,教育學人還需要像醫(yī)生診斷和治療病人那樣為每個不同的個體成長開方子,需要像裁縫那樣為不同的人量身定制衣服。與醫(yī)生治病和裁縫裁衣不同的是,由于了解個體成長過程的漫長與復雜性,教育學人不能只是開一次方子、做一套衣服,而是要為他所面對的成長個體提供更長時期的教育學服務,探索開發(fā)出適應個體不同成長發(fā)展階段需求的教育學理和教育學體系。當然也不排除特殊情況下某位高明的教育學人為某個有特殊需要的個體做一兩次短時間的教育學咨詢服務,但更多的教育學人可能會像家庭醫(yī)生那樣長期甚至終生為某個個體成長發(fā)展提供教育學理服務。

已有教育學主要依據(jù)知識的邏輯結構形成體系,在其中幾乎無法看到任何一個個體完整的成長過程,它所陳述的知識是眾多個體東拼西湊而成的,用它不能解決任何一個個體完整的問題。聚焦個體成長的教育學依據(jù)成長時序及相關的邏輯展開,對于個體使用而言將更為便捷,每位教育學人可依據(jù)自有知識提取和運用并以適合的方式組建體系?？梢劳袀€體成長搭建編年紀事體的支架,支撐多學科集成的教育學知識體系;也可創(chuàng)建出其他的體系。

教育學觀照的個體成長過程不應只是當下或短期的,而是整個生命歷程。但是可以驗證的是當下和個體已經(jīng)經(jīng)歷過的歷程,顯然已知成長過程是確定選擇什么樣的教育學理的必要依據(jù),但在實際的個體成長發(fā)展過程中僅僅依據(jù)這些還不夠。教育學不能虛構,需要來源于真實的經(jīng)驗與實踐,為了應對個體成長當下的教育學理需求,教育學人就必須在經(jīng)驗和已有知識基礎上進行邏輯推演。通常,個體自身可能也有對未來的憧憬與設想,從而成為其成長動力;但因缺乏實證依據(jù),這些憧憬與設想既可能符合實際,也可能屬于志大才疏的空想,這就需要教育學人的明辨與分析,也說明個體成長確實需要教育學理的學術支持。

個體成長過程的不可復制、不具有雷同性,顯示教育學在個體成長發(fā)展過程中的運用具有時序性,或者說是不可逆性,需要像不誤農(nóng)時那樣不誤人時才能發(fā)揮較好的效用。時序錯亂使教育學不適于個體的成長發(fā)展,這是此前的教育學未能建立起來的基本概念,也是未來的教育學相對于此前教育學的一個重要差別。在教育學人運用教育學于個體的過程中,與成長個體的溝通以及對其需求的了解,不只是要對知識的內(nèi)容是否適合做出測定,還需要有對應于個體成長的時序維度設計,并通過研究和不斷反饋反復完善。這個過程是較難的,也是教育學與哲學、社會學、文學對人發(fā)揮作用不同的地方。

(三)關注個體成長特征的教育學

每個個體都是一粒沒有標簽的種子,每個人都有其獨特的天性、成長目標、成長軌跡和成長方式,在某個特定的時刻,他有著獨立的思想、情感,這些都決定著沒有萬能普適的教育學可以充分有效滿足所有個體的成長發(fā)展需要。而每個個體的成長都需要教育學,在此情境下,是繼續(xù)用一種難以滿足眾人需求的教育學,還是依據(jù)各個個體的獨特性探索出各具獨特性的教育學,這在邏輯和意愿上都不是十分復雜的問題,絕大多數(shù)人必然會做出選擇后者的回答。

在舊有的教育學體系里,教育學的聚焦點不在個體,即便教育學著作里也會討論個體差異,但個體間的差異不會影響到教育學知識體系的架構。但當將教育學聚焦到個體的時候,個體的獨特性就成為決定教育學敘述、論證的方式及其建構的主要依據(jù),就必然影響到教育學的知識體系,就必然需要基于個體成長特征的獨特性的教育學知識體系。

教育學因此發(fā)生的巨大變化是在遵從用戶意旨基礎上的新發(fā)展。那些對這樣的改變不以為然的人可能會強調(diào)原來以普遍性的知識為聚焦點的重要性,其實這個問題背后的差別是對誰重要,不能擱置主體,抽象泛化地強調(diào)其重要性。對于政府和學校而言,那些教育學的普遍知識就足夠了,也顯得十分重要;但是對于個體而言,那些教育學知識或許有用卻不適用、不實用,也就不重要了。對個體重要的恰恰是基于個體特征的獨特性發(fā)展出的教育學。個體需求未受到尊重是導致長期以來個體成長發(fā)展急需的教育學不能受到重視并難以發(fā)展起來的原因。

為了說明個性化獨特的教育及其教育學的重要,筆者舉一個歷史上真實的例子。1963年7月24日,當時還是中學生的克林頓參加“少年國家”活動,到白宮玫瑰園與時任美國總統(tǒng)肯尼迪握手并被別人拍下瞬間的照片。正是因為那一次握手,克林頓開始有了從政的想法。他在回憶錄中說:“此刻真的見到了他,對我來說,這是個畢生難忘的時刻。一位朋友為我拍了照片,后來我在肯尼迪圖書館發(fā)現(xiàn)了這組握手的照片。對于那次簡短的會見及其對我人生道路的影響有過很多理解。母親說,我回家后,她便知道,我已決定進入政壇,1992年我被提名為民主黨總統(tǒng)候選人后,那張照片被廣泛地認為是我渴望得到總統(tǒng)寶座的開始?！盵5]29年后克林頓也當上了美國總統(tǒng)。而此前克林頓夢想將來在音樂或醫(yī)學方面干一番事業(yè),學習刻苦,表現(xiàn)優(yōu)異,1963年被推薦為“國家男孩”而獲得去華盛頓與總統(tǒng)見面的機會,然而短暫的會見過程對克林頓的影響卻是巨大的。

實際的教育學對個體成長效果未必如此,但可以確定的是,關注個體特征的教育學對個體成長發(fā)展的效果必然高于不關注個體獨特性的教育學對于個體成長發(fā)展產(chǎn)生的效果。只有更多的個體獨特性受到教育學的關注,才會有更多的個體的內(nèi)心火焰被點燃,成長發(fā)展的績效更加顯著,也才能產(chǎn)生更多的適應個體需求的教育學理。教育學應該如何選擇自己的發(fā)展方向也自然顯而易見。

由于教育學最初從哲學分離出來,哲學研究的一般是在精神領域比較上位的所謂形而上的東西,教育學自然有屬于精神科學的一部分,今后也必須關注精神。但是教育學關注的不只是形而上的抽象精神,還要關注具體的、經(jīng)驗的、個性化的、實證的、活生生的個性化的精神。文學也或含有教育的元素,也有人將文學稱為人學,文學也需要沉浸于生活,但是它可以虛構,它可以用同一個文本讓一千個人讀出一千個哈姆雷特,不同的哈姆雷特的差異產(chǎn)生于每個個體基于自身生活經(jīng)驗與想象的建構;關于個體需求的教育學與文學不同,它需要在個體感知教育學文本之前就了解到個體的天性與生活經(jīng)驗的差異,并結合個體的獨特性探索建構各不相同的教育學理,這個過程需要用到推理、想象,但不能像文學那樣憑空虛構。

教育學從“大一統(tǒng)”轉(zhuǎn)向“小而精”是未來發(fā)展的必然選擇,以實現(xiàn)對個體獨特性的精確了解,精微細分,進而讓每個獨特的個體有更多的機會發(fā)展自己的優(yōu)勢潛能,讓更多獨特的個體盡快找到屬于自己的成長路徑。教育學需要在“小而精”方向不斷精細化的同時快速擴大自身的整體知識量,通過滿足個體對教育學理需求實現(xiàn)對各類獨特個體的全覆蓋,并隨著個體的成長變化而動態(tài)更新,在教育學不斷發(fā)展的同時每個教育學人也不斷實現(xiàn)專業(yè)化成長。