翁子芊 胡成偉 朱依琳 鄭語晨

［摘? ? ? ? ? ?要］? 教師話語是教師在課堂上實施教學活動的重要媒介，在塑造人格和傳授知識方面起著不可替代的作用。通過高校思政課堂觀察，采取定量與定性相結(jié)合的研究方法，運用權(quán)力距離理論在課堂中的表現(xiàn)，從詞匯、句法、教師反饋三個維度進行對比分析，對教師課堂話語進行研究。通過研究得出初步結(jié)論，高校思政課堂教師的權(quán)力距離并未顯現(xiàn)出傳統(tǒng)認知中的“權(quán)力距離過大”的特征，并提出了通過靈活運用權(quán)力距離提高高校思政授課效果的觀點。

［關? ? 鍵? ?詞］? 權(quán)力距離；高校思政課堂；教師話語

［中圖分類號］? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）16-0161-04

一、教師話語影響力研究現(xiàn)狀

（一）教師話語

費斯克曾指出，“話語”是一個因不同的目的而被廣泛用于許多不同學科和思想學派的術語。將話語應用于課堂領域并和教師相結(jié)合，話語就具有了一種新的形態(tài)——教師課堂話語。本文研究的教師課堂話語是指在課堂教學場域中，教師根據(jù)理論課教學任務和學生的身心發(fā)展規(guī)律，在進行有目的、有計劃、有組織的課堂教學過程中所使用的具有一定意識形態(tài)，并以有聲形式出現(xiàn)的口頭語言。教師對話語把握的能力稱為“教師話語影響力”或“教師話語權(quán)”，話語影響力的強弱和課堂教學效果密切相關。

（二）權(quán)力距離理論及其在教學中的表現(xiàn)

權(quán)力距離（power distance）是由荷蘭心理學家Greert Hofstede提出的用來衡量社會承認機構(gòu)和組織內(nèi)權(quán)力分配不平等的一種文化尺度，主要用于描述一個國家的機構(gòu)或組織中，弱勢成員對權(quán)力分配不平等的期待和接受程度。Hofstede構(gòu)建了權(quán)力距離指數(shù)（Power Distance Index，簡稱“PDI”）來描述不同國家的差異，得分界定為0到100之間。權(quán)力距離越高，個體越認同社會或者組織中存在的權(quán)力越不平等。亞洲、非洲、東歐、中東、拉丁美洲等地區(qū)是普遍被認為集體主義文化盛行的地區(qū)，PDI較高。相反，權(quán)力距離越低，整體社會以及各組織對于權(quán)力不平等的容忍度就越低，個體特別注重擁有相對平等的機會，北美、西歐、澳洲等信奉個人主義的區(qū)域，PDI就較低。

學校是權(quán)力距離理論應用研究的重要領域。權(quán)力距離理論認為，在高權(quán)力距離的學校教育環(huán)境中：教師與學生間的不平等是家庭中父母與孩子間不平等的自然延續(xù)；教學過程以教師為中心，教師提出觀點和學習方法，學生認可觀點并遵循學習方法；教師主導著師生間的交流，具有強大的課堂話語權(quán)，學生只有被允許后才可以發(fā)表意見；越往高等教育方向，教師越被視為宗師；教師傳授的不僅僅是客觀知識，還有個人智慧；學生認為在絕大部分情況下教師說的都是對的。在低權(quán)力距離的環(huán)境中，教師被認為應當或者必須平等對待學生，他們也期望自己被學生平等對待；教育過程以學生為中心，提倡首創(chuàng)精神；學生可以有自己的學習方法，可以自由在課堂發(fā)表觀點，甚至可以與教師爭論；學校被認為應該是傳授知識或者真理的地方，和某個特定的教師授課無關；學生認為教師說得對的前提是自己認同。

在學校特別是高等院校中，不同權(quán)力距離指數(shù)下的課堂呈現(xiàn)的特征差異較大，屬于國內(nèi)外權(quán)力距離研究和分析的密集領域。在高權(quán)力距離指數(shù)的課堂中，教師與學生之間互動較少，課堂主要以教師單方面講授為主，教師是課堂的發(fā)起者和主導者，學生所接收到的知識大部分由教師決定，教師與學生間的關系差異界限較為清晰。在低權(quán)力距離指數(shù)的課堂中，教師與學生平等相處，課堂以學生為中心，教師倡導學生積極發(fā)言，表達自己的觀點與想法，學生是交流的發(fā)起者，師生間關系差異界限相對淡化。需要指出的是，過分強調(diào)尊重教師課堂權(quán)威和過分強調(diào)學生課堂民主而形成的課堂權(quán)力距離指數(shù)高低差異和課堂實際授課效果沒有本質(zhì)上的必然聯(lián)系，這也是多年來國內(nèi)外學者深入研究學校權(quán)力距離初步得出的結(jié)論。

二、研究方法

本文屬于實證研究，以高校思想政治課中的思想道德修養(yǎng)與法律基礎、中國近代史綱要、馬克思主義基本原理、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想概論、軍事理論基礎、形勢與政策7門思政課為例，廣泛收集11位高校思政教師“騰訊會議”App現(xiàn)實課堂用語，經(jīng)錄音轉(zhuǎn)寫后錄入語料庫，課后將原始音頻轉(zhuǎn)錄為文字，并對文本進行人工校對，生成文本格式的原始語料庫。通過語料庫分詞和詞性標注程序Corpus Word Parser，對原始語料庫進行分詞處理，構(gòu)建UTF-8格式的語料編碼，并借助AntConc 語料檢索工具對所建立的語料庫進行詞語檢索、字詞頻次數(shù)據(jù)分析、高頻詞單導出等實證分析。

三、基于課堂語料的高校思政教師話語權(quán)力距離分析

（一）詞匯層面

在漢語中表達情態(tài)意義的助動詞稱作能愿動詞，與副詞共同表達情態(tài)。其中，助動詞在形容詞、動詞前主要表示三種意義：客觀可能性、必要性以及人的主觀意愿。在《現(xiàn)代漢語》一書中列舉了能夠表達上述三種意義的助動詞和副詞，分別為如下三類：

（1）表可能：能、能夠、會、可能、可以、可等；

（2）表意愿：肯、敢、要、愿、愿意等；

（3）表必要：要、應、應該、應當、一定等。

其中，表可能的能愿動詞歸屬于低情態(tài)值動詞，表意較委婉。本文通過實證研究對教師話語中表示情態(tài)的助動詞、副詞作了梳理匯總，其結(jié)果見表1。

從教師思政課堂常用情態(tài)動詞使用頻率來看，表可能、表意愿、表必要的常用詞匯頻率占比分別為48.51%、20.25%、31.24%。其中“要”字的出現(xiàn)頻率最高，達到898次。在漢語中，“要”字表述含義豐富，同時擁有表達意愿的話語場景和表達必要的話語場景，在本研究中根據(jù)上下文語境，進行了梳理，表意愿和表必要分別出現(xiàn)451次和447次，兩者應用次數(shù)大致相當。

在表可能情態(tài)動詞方面，由詞頻數(shù)據(jù)得出，此類情態(tài)動詞占比接近50%，“會”“可以”“可能”等均為教師授課時出現(xiàn)的高頻詞匯，反映出高校思政教師在課堂更習慣于用帶有不確定性的情態(tài)動詞傳遞給學生具有一定確定性的信息，具有主觀上降低權(quán)力距離值的意愿，拉近與學生的權(quán)力距離，引導學生進行良性的自我思考和辯駁。這與進入新時代教師權(quán)威被多維度消減、學生權(quán)利觀念增長等有密切聯(lián)系。

在表意愿情態(tài)動詞方面，相關常用動詞分類占比僅為20.25%，顯示出教師在課堂上主觀意識表達較少，教師通過主動表達觀點掌控課堂話語權(quán)稍顯薄弱。這與思想政治課自身的意識形態(tài)領域嚴肅性有關，也與高校思政課教師作為高校意識形態(tài)建設的“守衛(wèi)者”的歷史使命相關。在正確區(qū)分政治原則問題、思想認識問題、學術觀點問題上，教師既要守牢政治原則底線，又要通過課堂上與學生的情感交流和思想碰撞傳遞正確價值取向，在課堂實踐中難度較大。因此，在課堂實踐中，多描述客觀事實，少表達主觀要求和自身觀點成了高校思政教師的穩(wěn)妥選擇。

在表必要情態(tài)動詞方面，常用動詞分類占比31.24%。根據(jù)對收集到的1126條表必要原始語料進行梳理，重點分析上下文語境和語句表達的含義，思政教師高情態(tài)值動詞的應用場景大致分為四類：強調(diào)政治原則和基本政治觀點的476次，占比42.27%；強調(diào)樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的413次，占比36.68%；教師強烈表達個人觀點的181次，占比16.08%；其他情形56次，占比4.97%。其中，前兩類總占比78.95%，反映出思政教師在貫徹立德樹人、培根鑄魂的思政課辦學宗旨、牢牢捍衛(wèi)意識形態(tài)陣地方面比較果斷，習慣性采用高情態(tài)值動詞進行強化，鞏固課堂教育成果。

綜上所述，從情態(tài)動詞詞匯方面進行初步分析，高校思想政治理論課教師通過經(jīng)常使用權(quán)力距離較小的情態(tài)動詞，不斷拉近與學生的距離，實現(xiàn)師生平等交流，并引導學生通過事實學會自主思考。在涉及基本政治原則、“三觀”塑造方面，教師善于通過使用權(quán)力距離較大的語句，強化課堂話語權(quán)。但總體來看，思政課堂的實際權(quán)力距離比傳統(tǒng)認知要小。分析表明教師在課堂上自我觀點表達、自我意愿表述上偏弱。

（二）句法層面

凡是句子都附帶有語氣，語氣是言說者根據(jù)需求所采取的說話方式。句子根據(jù)語氣，可被分為陳述句、疑問句、感嘆句以及祈使句這四種類型。各種語氣在不同語境中具有強度不一的感情色彩。由于陳述句和感嘆句的感情色彩差異較大，前者過于平淡，后者過于濃厚，權(quán)力距離大小的分析主要圍繞祈使句和疑問句進行。

1.祈使句

在現(xiàn)代漢語中，祈使句通常被分為兩類：一類是表示命令、禁止，另一類是表示請求、勸阻。表示命令、禁止的祈使句通常具有強制性，口氣堅決、強硬。表示請求、勸阻的祈使句一般包括建議、請求、商請、敦促、勸阻等意味。

通過對語料庫分析，常用的“請”“吧”“啊”祈使句高頻字分別出現(xiàn)了18次、355次、2681次。結(jié)合語境上下文表達，其中表示請求、勸阻的出現(xiàn)2687次，占比87.98%，表示命令、禁止的367次，占比12.02%。出于對學生的尊重，教師在課堂上大量使用祈使句，并且祈使句運用中商量、請求類占絕大多數(shù)。教師通過柔性話語有效縮短權(quán)力距離值，促進師生之間平等融洽交流。

2.疑問句

疑問句是實際交流中常用的句式，它的主要功能是提出問題，詢問情況。疑問句包括一般疑問句、選擇疑問句、特殊疑問句和反意疑問句四種類型。通過對語料庫分析，教師在提問時大量使用“對不對”“是不是”“好不好”“行不行”等短句，出現(xiàn)次數(shù)分別為110次、85次、164次、87次，屬于較高頻次用詞。教師通過采用商量式的用語，通過附加問的方式避免話語表達過于生硬，用較為柔性的語氣減少權(quán)力距離值來實現(xiàn)信息輸入，促進學生接受觀點。

從語法層面來看，面對大學生授課群體，高校思政教師普遍采用較為柔緩的語氣縮小課堂權(quán)力距離，避免課堂授課氣氛上出現(xiàn)大起大落現(xiàn)象，有效掌控課堂節(jié)奏，同時在較小權(quán)力距離內(nèi)仍然把握課堂話語主導權(quán)，起到教書育人的良好效果。

（三）教師課堂反饋

教師的課堂反饋是指教師針對課堂上的信息和學生評價的反饋，是一種課堂即時信息的反饋形式。它對課堂互動和授課效果有著重要影響。根據(jù)課堂反饋，教師可以及時調(diào)整授課方式，刺激和強化學生的學習，提高授課效果；學生也可以根據(jù)教師的反饋調(diào)整情況提高課堂學習效果。通過對語料庫分析，“好”“很好”“非常好”“特別好”“很棒”“非常棒”“點贊”等常用正向激勵性詞匯出現(xiàn)次數(shù)為1325次，每堂思政課平均出現(xiàn)7.14次。其中“好”和“很好”兩個高頻詞匯出現(xiàn)了1257次，占比94.87%。正向激勵性詞匯的出現(xiàn)頻次在不同教師間存在顯著差異，最高的達到14.2次/課時，最低的為3.1次/課時。

從課堂反饋詞頻分析中可以得出初步結(jié)論。高校思政教師在即時課堂反饋中普遍善于運用正向性激勵話語。教育授課基本方法促使教師習慣性使用正向用語發(fā)起師生間的言語交流，起到調(diào)動教學氣氛，增進師生教學互動的效果。教師熟練運用教育心理學，以鼓勵為主的課堂反饋形式更利于縮小教師與學生之間的權(quán)力距離，給自帶嚴肅光環(huán)的思政課增添生動屬性，在師生溝通活動中增進授課效果。但課堂反饋的運用頻次因人而異，授課教師個體間存在差異，既和教師的自身性格、用語習慣有關，又和授課內(nèi)容有密切關系。

四、高校思政教師課堂話語初步研究結(jié)論

通過運用權(quán)力距離理論構(gòu)建的高校思政教師課堂話語實證研究，得出研究結(jié)論如下。

（一）高校思政教師的課堂話語權(quán)與人們的普遍習慣性認知存在差異

按照通行的個體在組織中的權(quán)力距離評判，在以政治性強、學術嚴謹為代表的高校思政課堂上，教師理應但實際并未顯現(xiàn)出主導性、強制性、單向性權(quán)力距離特征，未出現(xiàn)權(quán)力距離過大等現(xiàn)象。從課堂詞匯層面來看，表必要的高情態(tài)值動詞總體占比不足三分之一，教師更傾向于大量使用表可能的低情態(tài)值動詞來減小課堂權(quán)力距離，推動學生選擇性思考，達到教育預期效果。從課堂句法層面來看，教師善于大量使用中性化感情色彩的祈使句和疑問句，保持課堂權(quán)力距離在合理范圍內(nèi)，既防止因低感情色彩的陳述句占比過大導致課堂出現(xiàn)沉悶乏趣而影響教學授課效果，同時又防范因使用感情濃烈句型較多產(chǎn)生課堂氣氛過于活潑、難以駕馭課堂節(jié)奏等負面情形發(fā)生。從教師課堂反饋來看，思政教師熟練運用正向激勵性話語，在縮小權(quán)力距離的同時，靈活掌控課堂話語權(quán)。

（二）高校思政教師主觀意識表達略有不足

當前，思想政治理論課教師面臨的最現(xiàn)實和最重要的問題就是落實“三講”問題，即要“敢講，想講，會講”。這種現(xiàn)象從本文的語料庫實證研究也得到了初步印證。思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。但講好思政課并不容易，需要思政教師擁有豐富知識儲備，教學內(nèi)容還要跟上時代變化，常備常新，常講常新。在思政課上部分學生會提出一些尖銳、敏感的問題，很多問題涉及深層次理論和實踐，要講清楚、講透徹并非易事。因此，需要高校思政教師在理論修養(yǎng)上、在課堂授課自信上、在答疑解惑上具備深厚功力，敢于發(fā)聲、擅于發(fā)聲，有效杜絕在集體課堂和場域性出現(xiàn)“失語”“失蹤”“失聲”現(xiàn)象，不斷增強課堂話語權(quán)。同時，思政教師授課只要堅持正確政治方向，就要給予教師充分信任，不抓辮、不扣帽、不掄棍。

（三）正向鼓勵性課堂反饋用語仍然是提高課堂教學效果的利器

無論是思政教師還是高校學生，都不能簡單把思政課程和單調(diào)、枯燥、乏味畫上等號。包括思政課程在內(nèi)的所有課程，都能通過教師精彩授課演化為生動活潑的課堂實踐。高校思政教師要善學善用正向反饋用語，積極構(gòu)建有序、和諧、生動的師生互動式授課新模式。通過建設政治立場有底氣、教學方法接地氣、傳道授業(yè)聚人氣的思政課堂“三氣”工程，思政教師把枯燥的概念分析得精彩、把籠統(tǒng)的道理講述得生動、把嚴肅的課程表達得活潑，用激勵性課堂話語促使廣大學生喜歡思政課程。

（四）精準劃定高校思政課堂權(quán)力距離

中國作為傳統(tǒng)的高權(quán)力距離國家，課堂教學強調(diào)教師的中心地位和主導地位，而思政課作為極具中國特色的教學場域，教師對課堂權(quán)力距離的準確把握難度較大。權(quán)力距離客觀存在，只能優(yōu)化改良，無法消除。從思政課程實踐來看，權(quán)力距離的合理運用對于授課效果起到重要作用。理想狀態(tài)的思政課堂，教師的權(quán)力距離應當根據(jù)實際場景進行不斷切換，有大有小，有張有弛，收放自如。涉及大是大非原則問題，應主動拉大權(quán)力距離，牢牢掌握課堂主導權(quán)和話語權(quán)，積極弘揚主旋律，傳遞正能量；涉及學術研討、社會矛盾和焦點問題，要堅持問題導向，主動縮小權(quán)力距離，教師通過練就不怕問、見問則喜的真本領，引導學生有序開展討論和辯論，在詰問和辯難中共同探究真理，教育引導學生正確看待、辯證認識、理性分析現(xiàn)實問題，明辨是非，弘揚真善美。

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◎編輯 王亞青