殷海燕 柏亞妹 董玉靜 孫景賢 王愛紅

研究性學習將教學與科研訓練相結合，通過研究活動來培養(yǎng)學生的解決問題能力、批判性思維能力及創(chuàng)新能力[1-2]。其以學生自主性和探索性學習為基礎，引導學生有效地對信息資源進行整合，并通過自身實踐，建構知識框架、解決研究問題、自主創(chuàng)新[3]。這種教學方法在多年的教學實踐中已被證實其自身的優(yōu)勢[4-6]，但關于研究性學習評價方面卻鮮少報道。如果研究性學習評價只是對學生研究的最終結果進行評價，那么蘊藏在教學過程之中的高階價值將會喪失。美國教育學家和心理學家加德納[7]提出人類智能是由相互獨立、相互平等的八種或更多種智能，如語言修辭智能、邏輯數理智能、視覺空間智能、人際交往智能等組成的一個有機整體。在研究性學習的評價中，教師應該重視學生知識構建過程中多元能力的發(fā)展和提升。本學院在護理學基礎課程的研究性學習中過程應用多元化、多主體、多方法的連續(xù)性評價，收到良好效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇本校2019 級護理學專業(yè)中兩個班級81 名學生為研究對象，其中男12名，女69名。年齡19～21歲。按組間基本特征均衡可比的原則分為觀察組41 名和對照組40 名，兩組學生的年齡、性別等一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。所有學生均自愿加入研究并簽署知情同意書。兩組均在學期末時開展研究性學習活動，每組分為6 個研究性學習小組，依據學號順序分組，每組由6～7 名學生組成。

1.2 學習評價方法

1.2.1 對照組 采用常規(guī)評價方法，即教師在研究性學習開始時對小組選題進行評價，幫助確定主題和方向；小組進行研究，形成研究初步文稿后提交，再根據教師指導意見修改；課堂匯報后教師給予最終評價，根據教研組編制的“護理學基礎研究性學習評價指標”按小組打分，組內成員得分與小組得分相同。不管組內成員承擔的是搜集信息、整理資料或是課堂匯報等任何角色，分數都與小組得分一致。

1.2.2 觀察組 采用多元化、多主體、多方法的連續(xù)性評價，最終評價依然根據教研組編制的“護理學基礎研究性學習評價指標”按小組打分，但組內成員得分根據“搜集信息”“整理資料”“撰寫研究報告”“幻燈片制作”及“課堂匯報”的角色分工及各自任務完成質量情況，在小組得分基礎上酌情加減，即小組得分與成員得分不完全一致，具體內容如下。

（1）評價原則：整體上為過程性評價和發(fā)展性評價，采用定性與定量相結合的方法，評價主體為學生、同伴和教師。教師為學生提供“護理學基礎研究性學習評價指標”，即研究性學習過程與成果的相關合格性指標，另外給予學生2 份研究性學習成果范例，1 份稍高于標準，1 份稍低于標準，但不說明孰高孰低。學生參照教師提供的評價指標對2 個范例進行討論，理解后再參照標準和范例對自己小組和其他組的學習過程及結果進行評分。教師在此過程中需不斷評價小組各階段任務的完成合格與否，并指導細節(jié)修改，最終的評價根據前期發(fā)布的評價指標給每個小組及每位成員打分。

（2）評價方案：根據研究性學習的過程和步驟，在每個階段都設置評價，見圖1。因為研究進度的不確定性和未知性，所以有必要開展分階段且貫穿全程的評價，以便及時指導和修正。學生分組后建立研究性學習小組QQ 群，群內進行溝通交流、資料分享等。組員們查閱資料、討論后提出研究問題，擬定主題，提交500 字左右主題背景和選題原因，教師給予評價和指導后確定主題。教師發(fā)布“護理學基礎研究性學習評價指標”作為框架，包含選題、內容、結構與邏輯性、文獻應用、PPT 制作、課堂匯報、分工及時間掌控共7 個方面。小組每位成員隨即開展自我評價，根據自己的特長或意愿，協商、認領工作任務，制訂研究方案，進行組內分工。在實施研究方案時，組員們根據評價框架，并對比教師分享的2 份研究性學習范例，開展自評和改正。自我完善研究成果后提交教師，在教師指導下進行再次修改。每組于課堂上進行成果匯報，匯報結束后,教師即刻進行評價及開展組間互評與討論活動?；顒咏Y束后，每位學生根據本組研究過程及自己在活動中的表現作出反思總結。

圖1 研究型自主學習過程及評價方案

1.3 效果評價指標

（1）學習小組得分及成員得分：研究性學習活動結束后，比較觀察組和對照組學生的研究性學習小組得分及各成員得分情況。小組得分都由相同教師按照統(tǒng)一的“護理學基礎研究性學習評價指標”進行計分。每小組均從選題、內容、結構與邏輯性、文獻應用、PPT 制作、課堂匯報、分工及時間掌控7 個維度給出評分，采用百分制計分，每個維度的得分平均后得出小組最終分數。觀察組成員得分為教師依據各小組內角色分工及其任務完成質量，教師在此小組得分基礎上酌情加減；對照組成員得分與小組得分一致。

（2）意見和建議：自行設計“研究性學習評價情況調查表”，主要內容：①調查對象的一般信息，包括班級、平均績點等；②對評價方案的認同度及評價實施情況，包含6 個相關問題，分別為“非常不同意”“不同意” “不確定/無所謂” “同意”及“非常同意”；③意見和建議部分，請學生分別寫出評價方案的優(yōu)勢與不足，并為研究性學習的進一步改進提出具體建議。課程結束后，無記名方式在網絡教學群內發(fā)布。

1.4 數據分析方法

采用SPSS 19.0 統(tǒng)計學軟件對數據進行處理，計量資料以“均數±標準差”表示，組間均數比較進行t檢驗，方差不齊采用t’檢驗；等級資料的組間構成比較采用秩和檢驗。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組研究性學習小組得分及成員得分比較

觀察組與對照組研究性學習小組得分分析結果顯示，觀察組在研究內容、結構和邏輯性、文獻應用3 個維度和小組得分上均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。另外，觀察組的41名學生得分平均為91.34±1.51 分，對照組40 名學生得分平均為88.05±1.83 分，兩組成員得分之間的差異有統(tǒng)計學意義（t= 8.853，P=0.000）。

表1 兩組學生研究性學習小組得分及各維度得分比較（分）

2.2 兩組學生對研究性學習評價的建議和意見比較

兩組學生的研究性學習評價情況問卷調查結果比較顯示，觀察組對于評價方案除過程中及時得到同伴的評價和反饋并尊重此反饋比較差異無統(tǒng)計學意義外，其他各項的認可度均高于對照組，組間差異具有統(tǒng)計學意義，見表2。另外，學生也提出了自己的意見和建議，觀察組共11 條，歸納整理后主要為：①研究性學習非常有意義，收獲很大（6條）；②活動安排應避開期末復習時間（2 條）；③建議采用百分比劃分不同維度的分值；④增加本項活動的學習課時，給予每小組足夠時間進行研究；⑤希望能夠自由組隊進行研究性學習。對照組共5 條：①期待老師可以給予更多的個人指導；②希望分享研究性學習中的優(yōu)秀作品及整理出的研究資料（2條）；③需要杜絕有些同學消極被動、濫竽充數的學習行為；④活動安排應避開期末復習時間。

表2 兩組學生的研究性學習評價情況問卷調查結果比較

3 討論

3.1 基于多元智能的評價方案可激發(fā)學生的內驅力，促進學生多元發(fā)展

劉曉倩[8]認為評價是獲得個體技能和潛能等信息的過程，而人的潛能可以在特定的背景下激活。研究性學習要引導學生正確評估自身智能，并鼓勵其激發(fā)自己的潛能，就必須在評價上多元化，重視學生智能的多元性和異質性[9-10]，使得學生在小組活動中找到合適的位置，發(fā)揮個體強勢智能、彌補個體弱勢智能[11]。本課程的研究性學習評價以開發(fā)和培養(yǎng)學生的多元智能為目的，鼓勵學生的多樣性與異質性。本研究顯示，觀察組95.12%（39/41）的學生都認同評價指標的全面性與合理性。評價指標框架對應著邏輯、語言、視覺、人際交往、內省等智能。例如，進行“資料搜集和整理”這部分工作的評價時，主要引導和評價學生邏輯性、思維力和理解力。數理邏輯強的學生對數字等有強大的感知力，擅長用科學的邏輯方法，有條理地解決問題，且善于發(fā)現知識之間的關聯；“講稿撰寫”與“成果匯報及演示”對應的語言修辭智能，教師可以引導學生運用多種詞匯、方式進行復雜觀點和論據的表述，通過語言交流、匯報展示等環(huán)節(jié)，客觀評價學生的語言應用能力；幻燈片制作過程中除了語言智能之外，視覺空間智能也發(fā)揮了重要作用。視覺空間智能強勢的學生可以在幻燈片中表達自己對內容、色彩、圖形、空間位置的感受和理解，不僅能帶來美的觀感，激發(fā)其他組學生們的學習興趣，還能促進學生們對研究觀點、內容的理解；內省智能和人際溝通智能是貫穿研究性學習始終的智能，內省智能主要是指個體認識、反思自身的能力。本研究觀察組中95.12%（39/41）的學生都表示在研究性學習過程中進行了及時和認真的反思。教師需要在研究過程中開展并引導學生進行自評，利用自評量規(guī)促進學生發(fā)現自身的優(yōu)缺點，根據自身實際設定目標、引導決策。人際溝通智能的評價方面，教師需關注學生說話、表情、手勢及溝通中做出有效反應的能力和共情能力。人際溝通智能優(yōu)勢的學生在合作學習中，因為善于溝通和協調人際關系，可以在組中擔任組長或引領者角色。

3.2 評價注重公平性的同時，也應尊重個體的特點和成長節(jié)奏

本研究中觀察組的研究性學習最終評分，是以多元智能對應任務分工為切入點，有區(qū)別地進行評價，并給予了恰當的發(fā)展建議。觀察組在研究內容、結構及邏輯性、文獻應用這3 個研究性學習核心部分的評價得分上均高于對照組。教師在研究性學習初起階段就引導學生們合理、正面評估自身能力，并與小組任務難度系數相結合，鼓勵其在實踐中鍛煉，找到自身智能成長與完成研究任務的統(tǒng)一路徑。研究小組有統(tǒng)一得分，在此基礎上又對每個人的分工進行單獨評價，這不僅能防止有的學生蒙混過關，也尊重了小組中每一位組員發(fā)展的獨特性。每位組員得分不一，教師根據其組內角色、任務完成度和完成質量綜合評分。小組中并非全部組員都具有相同的能力水平，也并非所有學生都將以同一速度發(fā)展[12]。因此，教學應該走在學生發(fā)展的前面，發(fā)展學生各種潛能，有意識地引導學生能力不斷提高[13]。指導教師應立足于學生個體的智能分布差異，放棄小組成員在相同發(fā)展領域達到相同發(fā)展水平的觀念，因勢利導，科學、客觀、發(fā)展地進行教學評價。本課程的研究性學習分組均按學號分組，有學生在課程結束后的調查問卷中提出建議希望自由組合，這顯然不能促進班級內每位學生的能力發(fā)展。以后的研究中可以嘗試采用多元智能測評問卷進行學生的異質化分組[14]。

3.3 連續(xù)的過程評價促進學生掌握研究的方法，提高學習效率。

傳統(tǒng)的教學評價重視終結性評價，這個傾向往往導致結果制約過程。過程評價的目的在于調整和改進教學活動，學習的過程就是評價的過程，評價的過程也是學習的過程[15]。提出問題是知識產生的前提[16],研究性學習在學生“確立主題”階段就應有教師介入進行指導和評價。學生由于缺乏專業(yè)知識和科研方法，在選題時，提出的問題往往比較寬泛，或者沒有考慮到研究的可行性和受眾的接受程度，教師就需要給予及時分析、評價和引導學生確立合適的主題。在“方案制訂”階段，引導學生根據自身智能或智能發(fā)展的意愿合理分工，團結協作。以往的小組制學習中，因為缺乏過程評價，有的學生向老師投訴組內個別學生不主動、懈怠、有“搭便車”行為，還有的學生不積極參與卻抱怨任務被其他學生包辦，導致其沒有參與機會。本研究在學習開始時就建立了研究性學習QQ 小社群，相當于建立了小組學習活動記錄袋。QQ 群記錄了大部分的研究過程，分享每階段的研究成果。教師和所有小組成員都能及時了解研究活動的進展、每人的研究情況以及交流討論的過程，提高了研究效率，促進了團隊合作與成長，也掃除了評價盲區(qū)。“方案實施”階段，教師下發(fā)的評價框架為研究指明方向。觀察組90.24%（37/41）學生認為這些評價指標幫助他們明確了研究目的和要求。另外，觀察組學生瀏覽、學習教師下發(fā)的兩個“一高一低”研究性學習范例作為學生評價的“腳手架”[17]，雖然教師并不指明也不進行評價，但是學生會在觀看、對比和組內討論中形成自己的評價體系，進而聚力內省、尋找差距、摸索前行。觀察組95.12%（39/41）的學生表示進行了及時的反思和自評，高于對照組的82.50%（33/40）。教師不僅對研究方案進行評價，還對研究實踐進行了評價。通過過程中的不斷評價及引導學生自評，學生由手入腦入心，在實踐中產生自己的思想，在錯誤中改進，進而解決問題、得出結論，此種舉措正秉承了蘇格拉底“產婆術”的教育思想和方法[18]。過程評價在還原教學過程真相的同時，也記錄了學生的成長軌跡，促進其成就感的生成，激發(fā)學習熱情。更重要的是學生在過程中逐漸獲得分析、歸納、提煉，掌握了科研的基本方法，鍛煉了科研能力。

3.4 評價主體的多元化是構建多元評價方案的重要手段

長期以來，在護理教學領域中教師為評價的單一主體，這已經難以適應現代教育的要求,評價主體的多元化是體現評價多元價值觀的重要途徑[19-20]。本研究除教師評價外，還設置了學生自我評價和同伴評價環(huán)節(jié)。以往，學生作為評價主體的地位被忽略，教師擁有專業(yè)知識和評價經驗，因而在評價領域擁有絕對的話語權。學生要與教師共享評價機會和權力，才能有效開展自評和同伴互評。本研究中，教師賦予了學生相應的評價資源、開展有效的討論，并給予及時、高質量的反饋。如此，學生才能真正參與到評價過程中，有效進行自評，并能根據評價方案提出自己的意見和建議。以評價為起點，建立良好的反饋機制，就能促進學生組成學習的PDCA閉環(huán)，發(fā)揮學習自主性的同時提高學習效率[21]。再者，大學階段是學生自我尊重和自我效能發(fā)展的重要時期，自我評價是大學生自省和成長的需要，對其價值觀、道德、個性的形成、調整和發(fā)展具有重要影響[22]。學生自身成為評價的主體，也能夠促進他們對評價的理解和認同，從而學人所長、補己之短，激勵學生自我反思和深度學習[23]。

綜上所述，護理教師應樹立正確的智能觀，在多元智能理論指導下從教學評價的主體、內容、方法及過程等方面優(yōu)化教學評價方案，避免評價的單一性和扁平化。教師應開展個性化教學，構建動態(tài)教學評價模式，激發(fā)學生學習積極性，循循善誘，引導學生掌握學習方法和解決問題的能力，促進學生多元能力挖掘和發(fā)展。本研究樣本量有限，且未就學生在評價過程中體驗和感受展開質性研究，今后將會在教學研究中進一步深入探討。