【摘 要】篇章教學在不脫離整本書主體的基礎(chǔ)上，既能教導學生掌握基礎(chǔ)知識，又能指導整本書的閱讀策略，為整本書閱讀鋪路搭橋。教師可以采取梳理閱讀教學知識要點，學習閱讀教學精讀方法，融通閱讀教學情感體驗的策略，構(gòu)筑篇章教學與整本書閱讀之間知識、策略及情感的橋梁。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 節(jié)選篇章 橋梁作用

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）04-37-03

葉圣陶的《論中學國文課程標準的改訂》對“讀整本的”書，作了專門的論述，明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張［1］。篇章教學的優(yōu)勢在于文本細讀，但由于文本的片段性及師生的素養(yǎng)問題，很容易將學生的閱讀體驗變成氣韻時斷時續(xù)的一頓“閱讀快餐”，偏離整本書的主旨。因此，閱讀教學不僅要立足單篇教學，而且還要關(guān)注整本書閱讀教學。

小學語文四年級下冊的《小英雄雨來》是一篇節(jié)選課文，同時也是六年級下冊整本書閱讀的必讀書目。本文以這一課的教學設(shè)計與課堂呈現(xiàn)為例，談?wù)勯喿x教學應(yīng)如何體現(xiàn)整本書閱讀中節(jié)選篇章的橋梁作用。

一、知識橋梁，語文人文性與工具性齊頭并進

（一）技能知識，方法梳理

技能知識是指學生通過學習或?qū)嵺`而獲得的知識。在篇章閱讀教學中，學生通過實踐學習獲得的技能知識，正是能夠幫助他們更好地進行整本書閱讀的技能。從閱讀教學的角度出發(fā)，技能知識的習得包括記閱讀筆記、畫重點、寫標題、編寫讀書提綱、繪制思維導圖等。

在《小英雄雨來》一課中，教師應(yīng)重點指導學生寫標題和畫人物圖譜的方法。在課后習題中已有第一小節(jié)的標題，教師可引導學生概括第一小節(jié)的標題，聯(lián)系舊知識，運用“主要人物加主要事件”的方法提煉標題，再加以點撥。學生在此基礎(chǔ)上，合作寫小標題，既厘清了本篇章的主要內(nèi)容，也為閱讀整本書習得一種重要方法。思維導圖是閱讀教學常用的方法，它將文本中各個層級的信息以合理的邏輯串聯(lián)起來，圖文并茂，形象易懂。本課人物較多，名字也比較有時代背景和地域特色，因此利用人物圖譜理清人物的關(guān)系，一目了然。同樣的方法在閱讀整本書時也能起到有效作用。

（二）基礎(chǔ)知識，重點點撥

對于基礎(chǔ)知識的把握是教學設(shè)計中重要的一環(huán)，既要引導學生掌握重要的基礎(chǔ)知識，又要對整本書閱讀起到一定的輻射作用。要讓學生既能習得本課的基礎(chǔ)知識，又能對整本書的故事背景、重要字詞有所了解。

在《小英雄雨來》的教學設(shè)計中，應(yīng)抓住重要詞語進行講解，結(jié)合四年級學生的認知規(guī)律，將知識點以合理的邏輯串聯(lián)起來，由詞到句到文章背景再到故事內(nèi)容。節(jié)選篇章的中心問題不難提煉，學生自然地提出課文中心問題，是對篇章乃至整本書文化精神的自然追求，教師只需稍加點撥，讓學生自己去感悟、去發(fā)現(xiàn)，在對語言的探索中感悟深沉的民族精神。同時教師還可以組織學生交流閱讀體會，使學生在閱讀中感受語文學習的快樂和閱讀收獲的滿足感?！缎∮⑿塾陙怼返闹行膯栴}與文章題目相關(guān)，學生在閱讀中不僅能找出標題與主人公的關(guān)系，而且還能在質(zhì)疑中思考節(jié)選篇章主題與中心問題的關(guān)聯(lián)，而這一主題則是教師教學中的重點難點，在課堂教學生成中才得以浮出水面。

二、策略橋梁，方法在閱讀中得以實踐

在閱讀教學中學習精讀的方法，不僅能夠幫助學生熟練掌握篇章內(nèi)容，而且還能對整本書閱讀起到很好的導向作用。因此，教師要在閱讀前進行相應(yīng)的指導，提示方法，提供一定的閱讀策略參考，幫助學生分析比較，掌握正確的閱讀方法。

（一）形式策略，促進交流

葉圣陶指出不同的人讀同一篇作品會提出不同并有價值的問題，這些問題足以增進對文章的進一步理解。［2］

1．生生合作交流感悟

學生的獨立閱讀具有一定的局限性，因此在課堂上，教師應(yīng)引導學生進行交流合作。有了他人的認知分享，學生才能獲得不同的思維方式和方法。教師可在篇章教學實施過程中，合理安排學生進行小組合作，引導學生利用人物圖譜厘清人物關(guān)系，巧借妙計梳理小標題，再以串起小標題的方式說清故事內(nèi)容，最后通過討論得出最適合該章節(jié)的小標題。將合作交流的形式運用在閱讀教學中，既有助于加深學生對節(jié)選篇章的理解，也有助于整本書閱讀教學的推進。

2．師生合作促進理解

教師可以與學生進行合作，教學生長點在合作交流中生成。而師生合作教學在于教師和學生都能在課堂中有所收獲。教師備課不能只是將原有資料照搬照用，而應(yīng)該有自己的思考，在教學實施環(huán)節(jié)設(shè)計出能夠“牽一發(fā)而動全身”的核心問題，并引導學生思考。

在《小英雄雨來》的教學設(shè)計中，師生一問一答，最終引導學生思考“雨來為什么是小英雄”這一核心問題。學生帶著問題開展小組合作，共同討論各章節(jié)的小標題。在學生小組合作的同時，教師繞場巡視，隨時了解小組合作的進度，并且在小組討論時為學生答疑解惑。在這個過程中，學生理解了故事主人公雨來的人物形象，教師也在學生的回答中再一次認識人物、閱讀故事。

（二）行動策略，聯(lián)系舊知

在交流討論之后，學生需要將不同觀點和自己的理解記錄下來，在文字記錄的基礎(chǔ)上再進行閱讀，從而更深入地走進文本，讀出更多感受。這樣不僅能把課文這個節(jié)選篇章讀通，而且還能在節(jié)選篇章的基礎(chǔ)上對整本書有更好的把握，幫助學生培養(yǎng)良好的閱讀習慣。

1．聯(lián)系舊知識通讀節(jié)選篇章

在教學中，教師與學生一起回顧概括主要情節(jié)的方法，如“主要人物加主要事件”等提取小標題的技巧，激發(fā)學生運用舊知識解決新問題的熱情。在說故事內(nèi)容時，有了小標題的成果，學生有理可依、有話可說，進而輕松完成概括文章主要內(nèi)容的教學目標。教師再點撥連接語的使用、主人公角度敘述的方式，使學生很快掌握將長課文讀短的方法。最后教師引導學生結(jié)合已使用的方法（提出本課關(guān)鍵問題），讓學生帶著問題去閱讀。多種閱讀策略的運用，既加深了學生對文本的閱讀理解，又為學生閱讀整本書提供了切實可行的方法。

2．融會貫通鏈接整本書

閱讀教學可以鋪陳讀厚書的方法，指導讀整本書的文化意義。學生在這堂課中經(jīng)歷了三個階段的學習：首先是溫故知新，聯(lián)系舊知識解決新問題。其次是合作交流，融會貫通新的閱讀策略，學生在共同討論提取小標題的過程中理清人物關(guān)系，在說故事時又學會讀小說的方法。最后是舉一反三，掌握故事的前后聯(lián)系，學會“長課文讀大概，整本書知大意”的方法。教師對整本書語文素養(yǎng)的滲透有了更完善的組織，學生對“學習把握長文章的主要內(nèi)容”有了更深的理解。這些策略都讓學生的語文素養(yǎng)有新的發(fā)展，教與學相輔相成、相得益彰。

（三）理解策略，抓住人物

閱讀教學應(yīng)該全面考慮課文的教育價值，關(guān)注整本書的涵養(yǎng)教育。

1．從人物記憶點入手

故事類文章在閱讀知識的選擇上關(guān)注人物形象，文中的一個詞、一句話就能讓讀者感受到鮮活的人物形象。因此，引導學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)有記憶點的詞句，能幫助學生快速感知人物形象，把握人物的形象特點。例如在《小英雄雨來》教學中，教師提問：“雨來為什么是小英雄？”這是任務(wù)型導向的閱讀，為的是引導學生找到“雨來不說出李大叔行蹤”和“雨來不被誘惑”的語句，幫助學生理解小英雄的形象。

2．于人性光輝處著墨

閱讀教學是學生、文本、教師之間對話的過程，在這過程中產(chǎn)生的感悟是自然的、真實的。當學生接觸文本有所思考時，教師應(yīng)立即引導學生去質(zhì)疑、去發(fā)現(xiàn)，這樣學生和文本的對話自然產(chǎn)生。教師在學生閱讀文本時應(yīng)引導學生著力于人性最鮮明之處，發(fā)現(xiàn)人性的光輝。這樣才能走進人物的內(nèi)心，讀懂節(jié)選篇章的人物形象，從而了解整本書中人物的特點。師生在課堂上共讀《小英雄雨來》時就會被雨來那一系列愛國的舉動所觸動。學生在閱讀這樣的文本時，深刻體會人物形象，在反復閱讀、交流的過程中感悟到人性的光輝。

三、情感橋梁，鏈接讀者視角

在閱讀教學中，應(yīng)關(guān)注學生的主體感受，引導學生將感性認識上升到理性認識，將無意識的行為轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R的行為，主動運用于語文實踐。讀者視角是基于一件事象而產(chǎn)生共鳴的相對獨立的視角，當學生以讀者視角來理解文本時，能夠忽略年齡、認知和經(jīng)驗帶來的局限性，更好地沉浸在文本之中。

（一）讀懂文章背景

由于本課的時代背景與學生的生活經(jīng)驗有一定距離，因此學生不易進入文本所創(chuàng)設(shè)的情境，很難與文中人物產(chǎn)生共鳴。為拉近學生與文本距離，首先，教師可引導學生理解文中的重要詞句，如“晉察冀邊區(qū)”“蘆花村”“鐵頭”“三鉆兒”等帶有地域特色的名字。學生通過朗讀和教師的講解，能夠?qū)δ莻€時代的生活環(huán)境有所了解。其次，利用“晉察冀邊區(qū)”“蘆花村”“劫難”等生詞為學生創(chuàng)設(shè)抗戰(zhàn)時期的情境，引導學生產(chǎn)生感性認同。

依托文本而產(chǎn)生的情境有賴于學生的閱讀理解和教師的教學引導，學生從兒童視角出發(fā)，最終以讀者視角閱讀這篇文章，了解故事發(fā)生的背景，讀懂文章所處的時代背景。

（二）產(chǎn)生身份認同

對于文本中人物的身份認同，一是對人物形象的肯定，二是對人物行為的認同。這二者對學生走進文本，從一個讀者的角度理解文本有著重要作用，也對學生在閱讀中產(chǎn)生情感體驗有推進作用。

《小英雄雨來》這一故事發(fā)生的時代與學生現(xiàn)在所處的時代相去甚遠，過去那個時代的黑暗與人心的險惡程度也是學生難以想象的。因此，教師可引導學生找到文中描寫日本侵略者丑惡形象的詞句，情景再現(xiàn)反面人物的兇惡，將日本侵略者的反面形象深深印在學生腦海中，進而突出雨來小英雄的形象。

本課中的人物形象是鮮明的，如雨來的機智勇敢，日本侵略者的奸惡狡詐、殘暴兇狠。因此，學生對人物的行為認同，主要是對雨來堅定不移地幫助隱瞞李大叔行蹤這一行為的認同，對日本侵略者威逼利誘不成便惱羞成怒大開殺戒這一行為的撻伐。這是本課教學的高潮，學生在讀到日本侵略者的行為和雨來的應(yīng)對時自然產(chǎn)生情感上的認同，從而明確了整本書中人物的行動內(nèi)因。這不僅有助于學生對本課的理解，而且還有助于學生對整本書人物行為的把握。

（三）涵養(yǎng)精神文化

教師在閱讀教學中應(yīng)從培養(yǎng)精神的視角出發(fā)，以圖片、文本語言，渲染合宜的場面氛圍。文本是學生想象畫面的基礎(chǔ)，而插圖和補充背景資料則為學生的想象插上了翅膀，讓學生仿佛和李大叔一同站在抗日的戰(zhàn)線上，仿佛和雨來一同站在院子里承受著日本侵略者殘暴的毆打，但仍堅定地幫助李大叔隱瞞行蹤，等等。學生在這樣的閱讀氛圍中，再一次感受到那個時代人物的精神魅力。

文本中的重點語句能體現(xiàn)文章的靈魂，教師可引導學生找到“我是中國人，我們愛自己的祖國”這一句話，并聯(lián)系四年級上冊愛國主義單元中的人物和四年級下冊第二單元中的《圓夢》一課，理解由不同時代但有著同樣愛國情懷的英雄說出“我是中國人，我們愛自己的祖國”這句話，再讓新時代的學生發(fā)出這樣擲地有聲的承諾。在這樣的教學環(huán)節(jié)中，學生自然地產(chǎn)生了民族認同，理解抗日和民族復興不僅僅是英雄主義，更是每一個中華兒女應(yīng)該具有的民族大義。在交流討論以后，可引導學生形成文字材料，也可指導學生再讀，讀出更多的感受。這樣不僅能把篇章讀通讀透，而且還有利于培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣和讀整本書的閱讀興趣。

篇章閱讀教學要有機組合核心素養(yǎng)的四個方面（識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究），為整本書閱讀鋪路搭橋。將篇章教學作為橋梁，不僅可以厘清篇章的內(nèi)涵，而且還能彰顯對整本書閱讀的價值取向，不拘泥于篇章教學，讓教學視野和教學道路更寬廣。

【參考文獻】

［1］董菊初．葉圣陶語文教育思想概論［M］．北京：開明出版社，1998：204.

［2］柯婧瓊．淺議新課標背景下葉圣陶閱讀教學觀［J］．現(xiàn)代語文（教學研究版），2015（8）：11.

吳玉環(huán) / 江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)景城學校，二級教師，從事小學語文教學（蘇州 215000）