【摘 要】幼小銜接是幼兒從學(xué)前教育向小學(xué)教育過渡的關(guān)鍵時期，是其自我發(fā)展過程中面臨的一個重大轉(zhuǎn)折期。教育部出臺的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》引發(fā)了對當(dāng)下幼小銜接中存在的問題的反思，也為幼小銜接的深入推進(jìn)提供了指引。文章在進(jìn)一步思辨幼小銜接價(jià)值取向的同時，探討科學(xué)幼小銜接的實(shí)踐路徑。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接 兒童視角 長程銜接 全面銜接 重點(diǎn)銜接

【中圖分類號】G61 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）04-97-03

幼小銜接是幼兒從學(xué)前教育向小學(xué)教育過渡的關(guān)鍵時期，是其自我發(fā)展過程中面臨的一個重大轉(zhuǎn)折期。如何讓幼兒順利度過這個階段，國內(nèi)外的學(xué)者、專家從理論研究和實(shí)踐操作都進(jìn)行了積極探索，例如哈克的幼小斷層理論，生態(tài)學(xué)及社會文化理論，美國、日本等國家在幼小銜接兩個學(xué)段間課程與教學(xué)的安排、幼小教師教研聯(lián)動、家園合作等方面的實(shí)踐。我國政府也通過頒布系列指導(dǎo)性的政策法規(guī)來指導(dǎo)幼小銜接工作，例如《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）、《中華人民共和國學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》。2021年3月，教育部發(fā)布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）為幼小銜接的持續(xù)深入推進(jìn)提供了明確的指引。

一、思辨：幼小銜接的意義探究

（一）彰顯兒童視角，回歸幼小銜接的應(yīng)然之意

有研究者提出“基于兒童視角的幼小銜接”，“理解兒童在幼小銜接過程中的意義體驗(yàn)和感受，并在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)兒童和成人研究者一起建構(gòu)相關(guān)的應(yīng)對策略，是非常必要和有價(jià)值的”［1］?！吨笇?dǎo)意見》中也提到了“堅(jiān)持兒童為本”，幼小銜接是幼兒走向未來學(xué)習(xí)生活的第一步，幼兒園教育和小學(xué)教育是兒童成長過程中不同的教育階段，幼小銜接階段不僅要注意空間轉(zhuǎn)換問題，而且還要注意心理、行為上的適應(yīng)問題。幼兒園和小學(xué)在教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等方面又存在著諸多差異，例如在幼兒園，幼兒的思維正處于直覺行動思維與形象表征思維階段，其學(xué)習(xí)以直接經(jīng)驗(yàn)為主，主要通過直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)方式來獲取知識，游戲是幼兒的主要活動。而小學(xué)是以集中授課的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。幼兒園的評價(jià)更多關(guān)注幼兒過程性的發(fā)展，小學(xué)會采取考試作為學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)方式之一。兒童的發(fā)展具有連續(xù)性、階段性、順序性、個體差異性等特征，無論是盧梭的自然教育觀，還是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，或是陳鶴琴的“活教育”理論，都強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)順應(yīng)兒童發(fā)展天性，在尊重其發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上順勢而為。這就決定了幼小銜接要回歸幼兒教育的初心，基于兒童視角，尊重幼兒的發(fā)展規(guī)律，以幼兒需求為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注幼兒主體的角色訴求，理解幼兒的個性差異，給予幼兒自主表達(dá)的話語權(quán)，促進(jìn)其按本性生長。另外，也要看到幼兒是意義的創(chuàng)造者和體驗(yàn)者，而不是被動的接受者，因此要摒棄以成人的意志為主進(jìn)行幼小銜接的觀念，要鼓勵幼兒成為積極主動的學(xué)習(xí)者，主動參與到幼小銜接自主策劃、自我規(guī)劃的行動中來，讓幼兒成為研究者，主動建構(gòu)對這一轉(zhuǎn)折過程的認(rèn)知，真正產(chǎn)生上小學(xué)的意義體驗(yàn)，在自主探究中滋養(yǎng)、發(fā)現(xiàn)、成長。

（二）科學(xué)幼小銜接，構(gòu)建高質(zhì)量學(xué)前教育體系的重要一環(huán)

《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》在第四十三章明確指出要“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中提出“學(xué)前教育是終身學(xué)習(xí)的開端”“辦好學(xué)前教育……是黨的十九大作出的重大決策部署”。這不僅明確了學(xué)前教育的地位，而且還對推進(jìn)學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展提出了更清晰的要求。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，學(xué)前教育不斷發(fā)展，關(guān)注的問題已經(jīng)從“幼兒喜歡怎樣的園所和教育過程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩⒂變号囵B(yǎng)成怎樣的人”。幼小銜接是幼兒從幼兒園到小學(xué)必須經(jīng)歷的重要一環(huán)，因此必須將幼小銜接納入深化落實(shí)高質(zhì)量教育發(fā)展的范圍中，注重學(xué)段銜接，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性，從跨學(xué)段的視角，在育人方式、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教師教研等方面整體布局、統(tǒng)籌規(guī)劃、一體化設(shè)計(jì)教育體系，關(guān)注幼小學(xué)段的有機(jī)銜接、雙向銜接，盡量縮小、彌合銜接差距，從而促使幼兒在活動化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)情境中獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)，也為幼兒的可持續(xù)發(fā)展打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。尊重教育的發(fā)展規(guī)律、系統(tǒng)全局地進(jìn)行幼小銜接，才能促使高質(zhì)量學(xué)前教育積極落實(shí)，凸顯成效。

二、探究：科學(xué)幼小銜接的實(shí)踐路徑

（一）長程銜接——為幼兒后續(xù)的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)

《指導(dǎo)意見》中提到了“建立幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的長效機(jī)制”。不能簡單地認(rèn)為幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備就是幼兒在大班下學(xué)期為上小學(xué)獲得各項(xiàng)能力。幼小銜接是長期的育人行為，不是短暫的過渡階段，而是從幼兒進(jìn)入小班，在整個幼兒期循序漸進(jìn)地、有計(jì)劃地培養(yǎng)幼兒的各種素養(yǎng)。

從幼兒進(jìn)入小班開始，教育者開展幼小銜接工作要關(guān)注兩個原則：一是貫穿于幼兒一日生活原則。幼兒的在園生活是幼兒學(xué)習(xí)、游戲的載體，因此幼小銜接必須與幼兒一日生活有機(jī)結(jié)合，在幼兒的生活中滲透入學(xué)準(zhǔn)備。例如教師從小班開始就利用晨間簽到安排情境化的內(nèi)容，有計(jì)劃地培養(yǎng)幼兒的時間意識。進(jìn)入大班下學(xué)期，教師在簽到桌上，根據(jù)幼兒能力差異分別提供了電子鐘和指針式鐘，同時在簽到欄里設(shè)置統(tǒng)計(jì)每天來園人數(shù)、男生人數(shù)、女生人數(shù)等內(nèi)容，設(shè)計(jì)多樣化的簽到方式，通過每天的簽到環(huán)節(jié)，讓幼兒初步了解計(jì)數(shù)、統(tǒng)計(jì)等數(shù)學(xué)知識。二是循序漸進(jìn)原則。在3～6歲期間，幼兒身心特點(diǎn)和行為變化有其內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，具有連續(xù)性、整體性，不會隨著角色身份的變化在很短的時間內(nèi)就達(dá)到另一水平。身心、生活、社會、學(xué)習(xí)四個方面的準(zhǔn)備需要經(jīng)歷一段較長的時間，這是一個小步遞進(jìn)的過程。例如幼兒園的勞動教育，在不同年齡段，根據(jù)幼兒的特點(diǎn)有著不同的要求。小班階段，通過“擦桌椅”“自己穿脫衣褲”等活動引導(dǎo)幼兒學(xué)會為自己服務(wù)；中班階段，在“我會做家務(wù)”“我們都是好朋友”等活動中引導(dǎo)幼兒愿意主動為身邊的人做一些力所能及的事情；進(jìn)入大班，勞動教育的范圍和內(nèi)容就會更加深入，例如養(yǎng)護(hù)種植園里的花花草草、做好班級值日生等。在“自身—身邊的人—集體”這一過程中引導(dǎo)幼兒逐步體驗(yàn)勞動的內(nèi)涵和意義，感受勞動帶來的快樂。

（二）全面銜接——培養(yǎng)幼兒整體性的素養(yǎng)和能力

在以往的調(diào)查統(tǒng)計(jì)中，一些家長和個別教師對幼小銜接存在著誤解，認(rèn)為幼小銜接就是提前學(xué)習(xí)小學(xué)的知識技能或是超前訓(xùn)練。“入學(xué)準(zhǔn)備不應(yīng)只是著眼于進(jìn)入學(xué)校接受基礎(chǔ)教育所需的學(xué)業(yè)技能，相反，入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)始終以兒童為中心，要著眼于兒童成為‘成功的學(xué)習(xí)者和生活者所需的整體性學(xué)習(xí)品質(zhì)、內(nèi)容和路徑?！边^分追求幼兒的知識習(xí)得和技能訓(xùn)練，忽視幼兒健康和發(fā)展的掠奪式教育最終只會影響幼兒的可持續(xù)發(fā)展。因此，科學(xué)的幼小銜接應(yīng)該依據(jù)《指南》，圍繞五大領(lǐng)域的目標(biāo)要求開展全面銜接，讓幼兒從身心、生活、社會、學(xué)習(xí)四個方面做好入學(xué)準(zhǔn)備。

在進(jìn)行全面銜接時，教育者需要掌握三個策略：一是強(qiáng)化幼兒的具身認(rèn)知。處于直觀思維階段的幼兒主要是通過直接感知、動手操作、親身體驗(yàn)來理解知識，獲取經(jīng)驗(yàn)的。因此，要引導(dǎo)幼兒在生活中體驗(yàn)，在真實(shí)的問題情境中解決問題，鼓勵幼兒的體驗(yàn)感知、具身投入和身心的整體性融合。這樣的經(jīng)歷過程是遵循幼兒發(fā)展規(guī)律的，獲得的經(jīng)驗(yàn)是持久深刻的，也真正能內(nèi)化于心，成為幼兒能力發(fā)展的一部分。二是構(gòu)建三方聯(lián)動的合作機(jī)制。家庭、幼兒園、學(xué)校是幼兒在幼小銜接階段中的三個支點(diǎn)，家長和教師應(yīng)樹立科學(xué)的教育觀念，注重培養(yǎng)幼兒的主體意識、獨(dú)立生活的信心與能力，這對于幼兒適應(yīng)小學(xué)生活至關(guān)重要。幼兒園、小學(xué)要引導(dǎo)家長轉(zhuǎn)變觀念，指導(dǎo)家長學(xué)習(xí)、理解《指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的精神，組織形式多樣的家長活動，例如邀請小學(xué)教師和幼教專家進(jìn)幼兒園開展幼小銜接專題講座，引導(dǎo)家長了解幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，學(xué)習(xí)和踐行科學(xué)育兒觀，探究適宜適合的育兒方法。在家長了解更多幼小銜接方面的知識的同時，幼兒園要吸納家長參與幼小銜接的相關(guān)活動，并給予其相應(yīng)的指導(dǎo)。例如開展家長學(xué)校、家長論壇、家長互動沙龍會等家長交流活動，通過經(jīng)驗(yàn)推廣、互動研討、親身體驗(yàn)，交流幼小銜接中的實(shí)際情況，傳遞正確的幼小銜接方式和策略，使家長以專業(yè)的視角融入幼小銜接，進(jìn)一步明晰正確的教育觀念，進(jìn)一步從“教育理念”走向“教育行動”。構(gòu)建家庭、幼兒園、學(xué)校三方合作共育機(jī)制，能夠在一定程度上提升幼小銜接的有效性和科學(xué)性。同時，正確的信息和知識的傳達(dá)也能及時糾正家長急功近利的錯誤認(rèn)知，緩解升學(xué)焦慮，共同為幼兒做好更全面的入學(xué)準(zhǔn)備。三是建立幼小協(xié)同的共同教研體。幼小銜接要從根本上做好全面銜接，需要幼兒園和小學(xué)做好雙向的、實(shí)質(zhì)性的銜接教研，從學(xué)段互通、內(nèi)容共融上系統(tǒng)構(gòu)建幼小協(xié)同、互訪互通的共同教研制度。充分利用現(xiàn)有資源展開聯(lián)合教研，根據(jù)實(shí)踐需要確定研究專題、形成研究策略、搭建研究框架，在交流互通中學(xué)習(xí)，聚焦幼兒發(fā)展、家長工作、環(huán)境建設(shè)、課程建構(gòu)、教學(xué)實(shí)施、管理保障等方面進(jìn)行研究交流，共同分析幼兒年齡特點(diǎn)、心理狀況，解決入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)實(shí)踐中的突出問題。例如江蘇無錫市梁溪區(qū)的區(qū)域教研中，每月區(qū)域體育研訓(xùn)員和幼教研訓(xùn)員都會組織區(qū)內(nèi)幼小體育銜接研討活動，以集體活動、現(xiàn)場沙龍等方式，就幼小銜接中的具體問題進(jìn)行直觀、深入的研討，引導(dǎo)幼兒園教師學(xué)習(xí)游戲化課程內(nèi)涵價(jià)值的建構(gòu)，引導(dǎo)小學(xué)教師學(xué)習(xí)學(xué)教方式的游戲化轉(zhuǎn)型。共同教研體還可以邀請專家圍繞幼小銜接的相關(guān)問題定期開展教師培訓(xùn)，不斷引發(fā)教師的思考，不斷激發(fā)其行動自覺和內(nèi)生力量。也可以在幼兒園教師與小學(xué)教師中組建合作性的專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)，共同致力于入學(xué)準(zhǔn)備教研問題的解決。

（三）重點(diǎn)時段銜接——為幼兒自然進(jìn)入小學(xué)做準(zhǔn)備

進(jìn)入大班，教師基于幼兒的真實(shí)生活體驗(yàn)、幼小學(xué)段經(jīng)驗(yàn)的可持續(xù)以及整體發(fā)展，對課程進(jìn)行整體思考，進(jìn)行幼小銜接主題課程的實(shí)施，探索出情境豐富、形式多樣、游戲性趣味性濃厚的小學(xué)體驗(yàn)活動，以社會實(shí)踐活動、親子活動、區(qū)域游戲等方式，引導(dǎo)幼兒通過感知小學(xué)生活，建立對小學(xué)的向往，幫助幼兒明確成長的意識，促進(jìn)生活自理能力、初步解決問題能力、表達(dá)表現(xiàn)能力等的發(fā)展，為入學(xué)適應(yīng)積極做準(zhǔn)備。

在開展幼小銜接主題課程的過程中，要落實(shí)以下三點(diǎn)：首先，幼兒是幼小銜接課程的實(shí)踐主體，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)教育情境中的幼兒體驗(yàn)。例如每一次活動結(jié)束后，鼓勵幼兒通過團(tuán)隊(duì)交流、表征記錄等方式一起探討和梳理問題困惑，共同探討應(yīng)對幼小銜接中各種問題的有效策略。其次，幼小銜接主題課程的實(shí)施要主動爭取與小學(xué)的雙向互動，這種互動不只是走馬觀花地參觀一次小學(xué)或者邀請小學(xué)教師進(jìn)幼兒園上一節(jié)課，而是引導(dǎo)幼兒多次與小學(xué)教師進(jìn)行智慧互動、深度對話。同時，幼兒園教師也可以與小學(xué)教師圍繞課程中的問題展開共同策劃、深度研訓(xùn)，促進(jìn)幼小銜接從“幼兒園向小學(xué)的單向靠攏”走向“幼小雙向交流”。最后，改變籠統(tǒng)的、大而化之的課程內(nèi)容，根據(jù)本班幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建并不斷豐富和完善適宜的幼小銜接課程框架體系。每一屆幼兒的經(jīng)驗(yàn)和需要不盡相同，因此，幼小銜接的課程也應(yīng)該“百花齊放”。課程內(nèi)容的選擇可以來源于當(dāng)下幼兒的話題討論，以幼兒的“熱點(diǎn)”形成課程的支點(diǎn)，教師關(guān)注活動的層次性、適宜性、連續(xù)性，并通過支架策略引導(dǎo)幼兒逐步深入開展幼小銜接課程。例如幼兒園最后一個主題活動是“我上小學(xué)了”，在具體實(shí)施過程中，隨著不同班級研究的深入，課程內(nèi)容也在不斷完善，相繼生發(fā)了“互動課堂”“小學(xué)尋寶記”“上學(xué)路上規(guī)劃圖”等活動。這些活動既能讓幼兒在鮮活靈動的情境中體驗(yàn)真實(shí)的幼小銜接，展現(xiàn)課程的自我建構(gòu)能力，培養(yǎng)主動學(xué)習(xí)的態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，又能讓幼小銜接朝著有意義、有趣、有內(nèi)涵的方向發(fā)展。

除了對幼小銜接課程的探索，還可以在作息時間、教育活動組織形式上做一些調(diào)整，幫助幼兒順利過渡。例如增加“課間10分鐘”的體驗(yàn)，讓幼兒在這段時間和小學(xué)生一樣自主安排喝水、如廁等活動。在保障健康前提下，將原來每天上午的一個集體活動增加到兩個，午睡時間由原來的兩個半小時縮減到兩個小時，大班下學(xué)期最后一個月縮減到一個半小時，遞進(jìn)式引導(dǎo)幼兒逐步做好入學(xué)準(zhǔn)備。

幼小銜接是幼兒成長歷程中的重要環(huán)節(jié)。用發(fā)展的眼光發(fā)現(xiàn)每一次教育契機(jī)，用長遠(yuǎn)的眼光看待幼兒每一次探索，用珍視的眼光呵護(hù)幼兒每一次成長。幼小銜接應(yīng)堅(jiān)持“兒童發(fā)展中心”的立場，尊重幼兒的天性，基于幼兒真實(shí)需要，順應(yīng)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和成長速度，為幼兒的可持續(xù)發(fā)展、全面發(fā)展、終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)，讓每一個幼兒在自由、自主、愉悅、創(chuàng)造的氛圍中成長。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李召存．論基于兒童視角的幼小銜接研究［J］．全球教育展望，2012，41（11）：57．

沈彧 / 渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，從事學(xué)前教育研究（錦州 121013）