張燕
摘要:基于對話的本質(zhì),深入理解兒童對話的價值意義,以理解為核,建構走向兒童對話的教學范式,并在課堂結構、教學范式、學科變式和教學評價等方面進行學科教學變革,讓兒童對話真正成為教與學方式改變的紐帶,走向意義建構,重構小學課堂教學的實踐體系。
關鍵詞:兒童對話;教學范式;學科變式;教學評價
中圖分類號:G424 文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2023)11-0047-04
對話是人的存在方式,教學是對話性的文化存在。教與學原本就是雙邊存在,沒有對話,“雙邊”就會變成“雙極”,只有以對話作為連接,教與學才能結成一體。但在小學教學實踐現(xiàn)場中,兒童對話的一些問題始終沒有取得根本性突破:一是因為過于強調(diào)聽話,兒童對話并不充分;二是因為缺少方法引領,兒童對話的本身也缺乏思維激蕩和意義生成。這無疑是導致當下許多兒童不愿獨立思考、缺失批判精神和表達個性的直接原因之一。為此,我們需要重新理解兒童對話,并以兒童對話為紐帶,重構小學課堂教學的實踐體系,進行教學方式的變革,更好地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。
一、走向意義:兒童對話的價值追求
兒童對話的價值追求是什么?我們認為,是“走向意義建構”。
兒童對話的目的是意義建構。兒童對話不是簡單地讓兒童能說起來、有話說,而是要讓兒童能有價值地說,言之有理,言之有義;兒童對話也不追求形式上熱鬧的討論和爭辯,追求的是內(nèi)在的意義的流動和生成。因此,兒童對話始終朝向意義,建構意義才是兒童對話的根本目的。
兒童對話的核心要素都指向意義建構。兒童對話有三個核心要素,其一是“舒適性環(huán)境”,它是兒童對話的基礎和前提,也是意義學習的心理保障;其二是“挑戰(zhàn)性話題”,它是兒童對話的關鍵引擎,也是意義產(chǎn)生的酵母和催化劑;其三是“進階性思維”,它是兒童對話的過程性目標,思維讓理解逐漸深入,意義逐步增進。
兒童對話的高品質(zhì)也在于意義建構。沒有意義隨行的兒童對話談不上高品質(zhì)。高品質(zhì)的兒童對話一定是能彼此點燃的,能引發(fā)思考的,是充滿意義的。同時,高品質(zhì)的兒童對話又是基于理解發(fā)現(xiàn)的,具有看得見的思維氣質(zhì)。在這樣的對話中,對話者彼此理解對洽、視界融合,實現(xiàn)認知的同化或順應,共同走進一個意義完善的新階段。
可見,“意義”是兒童對話的脈動,它時刻通過兒童個體又在兒童群體之間形成循環(huán)流動的狀態(tài)。就像戴維·伯姆所說,“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流,它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪,并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[1]。
二、理解為核:兒童對話的教學建構
張桂香教授指出:“學習就是理解,理解就是一個意義賦予的過程……學生獲得的知識意義對學習者而言是一種‘創(chuàng)造性的理解過程。”[2]顯然,理解是意義學習的開始,也將伴隨教和學的全過程。由此,我們需要思考:怎么為理解而教?怎么為理解而學?怎么建構以理解為核的課堂教學結構?
(一)教學結構的理性思考
首先,要實現(xiàn)兩個根本轉向,即從知識本位轉向理解本位,從以知識傳授為中心轉向以主體對話為中心。
其次,兒童對話的課堂教學結構需要觀照三個維度,分別是對話之關系、教學之理解和意義之境界,并進行三維關聯(lián)性建構(如圖1)。
橫軸是關系之經(jīng),它建構了課堂中的學習者關系。開始,每個兒童以平等的個體身份介入學習,通過對話,開始互動學習,結成共享關系;接著,在進一步的思想融合中實現(xiàn)精神相遇。兩條縱軸分別是理解之緯和意義之境,兩者是同步并行、螺旋上升的,它建構了理解學習的基本過程,從混沌的一知半解到清晰的基本理解,再到敞亮的豁然開解。
(二)教學范式的實踐建構
由對兒童對話的教學結構的理性思考,我們在實踐層面建構了“三解三境”式兒童對話課堂教學范式。在這個范式中,兒童對話的核心是“理解”,兒童對話在不同情境中隨意義而展開(如圖2)。
1.基于開放性情境的一知半解
首先,教師要創(chuàng)設一個開放性的情境。把問題和話題的空間完全打開,給思維充分留白。面對開放的問題,每個學生都能遷移,與自己認知圖式鏈接,形成獨屬于個人的“前理解”,每個學生都有話說,處于“一知半解”的狀態(tài)。
如教學蘇教版四年級數(shù)學“商不變規(guī)律”時,出示計算題“610÷30=?”教師說:“隨你用什么方法,能獨立算出結果嗎?”學生經(jīng)過思考,有了自己的方法,有的學生用豎式計算,結果是“20余10”;有的學生把610和30同時除以10,變成“61÷3=20……1”;有的學生根據(jù)之前學過的除法的性質(zhì),把“610÷30”轉化成“610÷5÷6”,結果是“610÷5÷6=122÷6=20……2”?!耙恢虢狻背尸F(xiàn)了出來,有的完全出乎教師的預料。此時,教師可以從這些“一知半解”中準確把握新知的生長點,確立兒童對話的起點和關鍵線索。
2.基于思辨性語境的基本理解
接著,教師帶領學生進入思辨性語境,開始多元主體的理性交互。教師設計了關鍵話題:“為什么同一道題竟然會有三個不同的答案?哪一個是正確的,為什么?”
大部分學生都認為結果“20余10”是正確的,可以通過“20×30+10=610”驗證結果的準確性。也有學生認為這種解法沒有第二種方法簡便,根據(jù)商不變的規(guī)律,計算結果應該是相同的,為什么第二種算法的結果是“20余1”,且經(jīng)過驗證發(fā)現(xiàn)“20×30+1”不等于610,究竟哪里出了問題呢?
學生就余數(shù)不相同的問題展開了激烈的討論,經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn):把“610÷30”轉化成“61÷3”,其實就是變成“61個十”除以“3個十”,“61個十”中包含20個“3個十”,還余下1個十,1個十是10,不是1。所以,最后的余數(shù)應該是10。基于上述的思辨討論,有學生大膽猜測:被除數(shù)和除數(shù)同時乘或除以一個數(shù)(0除外),商是不變的;但余數(shù)也要乘或除以這個數(shù)。前半句是學生已經(jīng)掌握的知識,后半句是學生基于課堂思辨性語境產(chǎn)生的猜想。教師適時地引導學生,既然是猜想,那可不可以去驗證它的正確性呢?每個學生都嘗試通過舉例的方法進行驗證,全班學生展開分享交流,大量的例子匯聚在一起,愈發(fā)證明猜想是成立的。
3.基于共生性意境的豁然開解
其后,進入一個共生性意境。在基本理解之后,兒童對話中的彼此都已不再是原來的自己,你中有了我,我中有了你,理解的交匯、融合必然會帶來意義的再生,也激活了深度思維,召喚著新的可能性的到來。
再次回顧上面的課堂,把“610÷30”轉化
成“610÷5÷6”,結果是“610÷5÷6=122÷6=
20……2”。正確的余數(shù)10是怎么變成余數(shù)2的呢?有了前面的學習經(jīng)驗,學生能夠理解“610÷30”化成“610÷5÷6”的,是依據(jù)除法的性質(zhì)“a÷(b×c)=a÷b÷c”。學生都肯定“610÷5=122”是對的,但在“122÷6=20……2”中,學生理解“20余2”是在上一步被除數(shù)和除數(shù)都除以5之后得到的結果,所以這個商是沒變的,但余數(shù)在第一步“610÷5”計算時被除以5了,每個學生都豁然開朗,原來正確的余數(shù)應該是“2×5=10”。
學生在對話中深化了理解,豐富了意義,實現(xiàn)了拓展性建構。理解和意義就這樣既沒有準確無疑的開始,也沒有準確無疑的結束,卻一次次抵達豁然開解的美好意境。
(三)學科變式的靈活把握
在具體的學科教學中,教師根據(jù)不同學科的特質(zhì)和課型特點,基于如上課堂教學范式又進一步衍生出一些學科變式。有的學科突出話題,建構了基于“話題線索”的教學變式;有的學科源于問題,建構了基于“問題解決”的教學變式;有的教師強調(diào)辯論,形成“辯論學習”的教學變式……這些變式與基本的教學范式相比,以理解為核心沒有變,兒童對話方式也沒有變,但在環(huán)節(jié)和元素上有所增減或改變,體現(xiàn)了兒童對話課堂范式在學科把握上的靈活性。
其中語文學科形成了基于“話題線索”教學變式,分成四個板塊,即“一般話題——文本感知”“核心話題——基本理解”“延展話題——理解進階”“推薦閱讀——文外之義”。如在學習《景陽岡》一課時,教師設計的延展話題是“請你說一說對金圣嘆《水滸傳》批注的理解”,接著,推薦閱讀《醉打蔣門神》原文,讓學生在寬廣的視域中,走近一個更真實、更有趣、更具人性魅力的武松。
三、素養(yǎng)導向:兒童對話的教學評價
兒童對話的教學評價力求體現(xiàn)評價的激勵、導向、管理和自我教育的功能。目的是通過觀測比較發(fā)現(xiàn)問題,及時改進教和學的策略,提升課堂兒童對話的品質(zhì),發(fā)展學生的對話素養(yǎng)。對學生的評價,在內(nèi)容上,核心是對話素養(yǎng),包括對話品格和對話能力。在具體的評價表中,又進行了易于操作的指標細分,把評價點落實到兒童對話的行為表征之上。在評價主體上,明確師生都是評價者,教師可以評價學生,學生可以互評,學生自己也能對照評價表自評(見表1)。這份評價表既可以用來評價學生一節(jié)課的學習情況,也可以進行階段性學習評價。
兒童對話素養(yǎng)的形成離不開教師的教學支持,只有好的課堂教學作為支架,才能迎來高品質(zhì)的兒童對話。我們對教師的評價著眼點是兒童對話的課堂設計能力,關注教師怎么支持高品質(zhì)的兒童對話(見表2)。
如,對“三境”中的九個方面進行現(xiàn)場觀測,從教師的行為表現(xiàn)來反觀教師的對話設計。同時,請幾位教師以學生身份來聽課,獲得“介入體驗”,從學生學的視角進行評課。同時,對照評價表,教師也可以及時自評,寫出自己的課后教學反思。教師還可以進行階段性自評,總結自己的階段成長和還存在的問題,幫助自己更好地在兒童對話中準確踩點,提升設計課堂兒童對話的能力。
兒童對話就是不同意義碰撞的回響,教師和每一個兒童都是意義回響的創(chuàng)造者、聆聽者。長遠地看,兒童對話不僅是學生課堂的更高境界,它對師生的學習和人生都具有重要的意義。兒童對話是一個蘊藉宏大的教育命題。盡管我們在課堂教學的一般范式、實踐變式和教學評價等方面有所建構,但還遠遠不夠,我們更需要對兒童對話內(nèi)在復雜的運行機理做進一步探析,并在心理學、社會學的視角上共同觀照,進行深入探索與實踐。
參考文獻:
[1]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤,譯.北京:教育科學出版社,2004:6.
[2]張桂香.激進建構主義教學思想研究[M].大連:遼寧師范大學出版社,2002:145.
責任編輯:石萍