張燕

摘要：基于對話的本質(zhì)，深入理解兒童對話的價值意義，以理解為核，建構走向兒童對話的教學范式，并在課堂結構、教學范式、學科變式和教學評價等方面進行學科教學變革，讓兒童對話真正成為教與學方式改變的紐帶，走向意義建構，重構小學課堂教學的實踐體系。

關鍵詞：兒童對話；教學范式；學科變式；教學評價

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0047-04

對話是人的存在方式，教學是對話性的文化存在。教與學原本就是雙邊存在，沒有對話，“雙邊”就會變成“雙極”，只有以對話作為連接，教與學才能結成一體。但在小學教學實踐現(xiàn)場中，兒童對話的一些問題始終沒有取得根本性突破：一是因為過于強調(diào)聽話，兒童對話并不充分；二是因為缺少方法引領，兒童對話的本身也缺乏思維激蕩和意義生成。這無疑是導致當下許多兒童不愿獨立思考、缺失批判精神和表達個性的直接原因之一。為此，我們需要重新理解兒童對話，并以兒童對話為紐帶，重構小學課堂教學的實踐體系，進行教學方式的變革，更好地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

一、走向意義：兒童對話的價值追求

兒童對話的價值追求是什么？我們認為，是“走向意義建構”。

兒童對話的目的是意義建構。兒童對話不是簡單地讓兒童能說起來、有話說，而是要讓兒童能有價值地說，言之有理，言之有義；兒童對話也不追求形式上熱鬧的討論和爭辯，追求的是內(nèi)在的意義的流動和生成。因此，兒童對話始終朝向意義，建構意義才是兒童對話的根本目的。

兒童對話的核心要素都指向意義建構。兒童對話有三個核心要素，其一是“舒適性環(huán)境”，它是兒童對話的基礎和前提，也是意義學習的心理保障；其二是“挑戰(zhàn)性話題”，它是兒童對話的關鍵引擎，也是意義產(chǎn)生的酵母和催化劑；其三是“進階性思維”，它是兒童對話的過程性目標，思維讓理解逐漸深入，意義逐步增進。

兒童對話的高品質(zhì)也在于意義建構。沒有意義隨行的兒童對話談不上高品質(zhì)。高品質(zhì)的兒童對話一定是能彼此點燃的，能引發(fā)思考的，是充滿意義的。同時，高品質(zhì)的兒童對話又是基于理解發(fā)現(xiàn)的，具有看得見的思維氣質(zhì)。在這樣的對話中，對話者彼此理解對洽、視界融合，實現(xiàn)認知的同化或順應，共同走進一個意義完善的新階段。

可見，“意義”是兒童對話的脈動，它時刻通過兒童個體又在兒童群體之間形成循環(huán)流動的狀態(tài)。就像戴維·伯姆所說，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[1]。

二、理解為核：兒童對話的教學建構

張桂香教授指出：“學習就是理解，理解就是一個意義賦予的過程……學生獲得的知識意義對學習者而言是一種‘創(chuàng)造性的理解過程。”[2]顯然，理解是意義學習的開始，也將伴隨教和學的全過程。由此，我們需要思考：怎么為理解而教？怎么為理解而學？怎么建構以理解為核的課堂教學結構？

（一）教學結構的理性思考

首先，要實現(xiàn)兩個根本轉向，即從知識本位轉向理解本位，從以知識傳授為中心轉向以主體對話為中心。

其次，兒童對話的課堂教學結構需要觀照三個維度，分別是對話之關系、教學之理解和意義之境界，并進行三維關聯(lián)性建構（如圖1）。

橫軸是關系之經(jīng)，它建構了課堂中的學習者關系。開始，每個兒童以平等的個體身份介入學習，通過對話，開始互動學習，結成共享關系；接著，在進一步的思想融合中實現(xiàn)精神相遇。兩條縱軸分別是理解之緯和意義之境，兩者是同步并行、螺旋上升的，它建構了理解學習的基本過程，從混沌的一知半解到清晰的基本理解，再到敞亮的豁然開解。

（二）教學范式的實踐建構

由對兒童對話的教學結構的理性思考，我們在實踐層面建構了“三解三境”式兒童對話課堂教學范式。在這個范式中，兒童對話的核心是“理解”，兒童對話在不同情境中隨意義而展開（如圖2）。

1.基于開放性情境的一知半解

首先，教師要創(chuàng)設一個開放性的情境。把問題和話題的空間完全打開，給思維充分留白。面對開放的問題，每個學生都能遷移，與自己認知圖式鏈接，形成獨屬于個人的“前理解”，每個學生都有話說，處于“一知半解”的狀態(tài)。

如教學蘇教版四年級數(shù)學“商不變規(guī)律”時，出示計算題“610÷30=？”教師說：“隨你用什么方法，能獨立算出結果嗎？”學生經(jīng)過思考，有了自己的方法，有的學生用豎式計算，結果是“20余10”；有的學生把610和30同時除以10，變成“61÷3=20……1”；有的學生根據(jù)之前學過的除法的性質(zhì)，把“610÷30”轉化成“610÷5÷6”，結果是“610÷5÷6=122÷6=20……2”?！耙恢虢狻背尸F(xiàn)了出來，有的完全出乎教師的預料。此時，教師可以從這些“一知半解”中準確把握新知的生長點，確立兒童對話的起點和關鍵線索。

2.基于思辨性語境的基本理解

接著，教師帶領學生進入思辨性語境，開始多元主體的理性交互。教師設計了關鍵話題：“為什么同一道題竟然會有三個不同的答案？哪一個是正確的，為什么？”

大部分學生都認為結果“20余10”是正確的，可以通過“20×30+10=610”驗證結果的準確性。也有學生認為這種解法沒有第二種方法簡便，根據(jù)商不變的規(guī)律，計算結果應該是相同的，為什么第二種算法的結果是“20余1”，且經(jīng)過驗證發(fā)現(xiàn)“20×30+1”不等于610，究竟哪里出了問題呢？

學生就余數(shù)不相同的問題展開了激烈的討論，經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)：把“610÷30”轉化成“61÷3”，其實就是變成“61個十”除以“3個十”，“61個十”中包含20個“3個十”，還余下1個十，1個十是10，不是1。所以，最后的余數(shù)應該是10。基于上述的思辨討論，有學生大膽猜測：被除數(shù)和除數(shù)同時乘或除以一個數(shù)（0除外），商是不變的；但余數(shù)也要乘或除以這個數(shù)。前半句是學生已經(jīng)掌握的知識，后半句是學生基于課堂思辨性語境產(chǎn)生的猜想。教師適時地引導學生，既然是猜想，那可不可以去驗證它的正確性呢？每個學生都嘗試通過舉例的方法進行驗證，全班學生展開分享交流，大量的例子匯聚在一起，愈發(fā)證明猜想是成立的。

3.基于共生性意境的豁然開解

其后，進入一個共生性意境。在基本理解之后，兒童對話中的彼此都已不再是原來的自己，你中有了我，我中有了你，理解的交匯、融合必然會帶來意義的再生，也激活了深度思維，召喚著新的可能性的到來。

再次回顧上面的課堂，把“610÷30”轉化

成“610÷5÷6”，結果是“610÷5÷6=122÷6=

20……2”。正確的余數(shù)10是怎么變成余數(shù)2的呢？有了前面的學習經(jīng)驗，學生能夠理解“610÷30”化成“610÷5÷6”的，是依據(jù)除法的性質(zhì)“a÷（b×c）=a÷b÷c”。學生都肯定“610÷5=122”是對的，但在“122÷6=20……2”中，學生理解“20余2”是在上一步被除數(shù)和除數(shù)都除以5之后得到的結果，所以這個商是沒變的，但余數(shù)在第一步“610÷5”計算時被除以5了，每個學生都豁然開朗，原來正確的余數(shù)應該是“2×5=10”。

學生在對話中深化了理解，豐富了意義，實現(xiàn)了拓展性建構。理解和意義就這樣既沒有準確無疑的開始，也沒有準確無疑的結束，卻一次次抵達豁然開解的美好意境。

（三）學科變式的靈活把握

在具體的學科教學中，教師根據(jù)不同學科的特質(zhì)和課型特點，基于如上課堂教學范式又進一步衍生出一些學科變式。有的學科突出話題，建構了基于“話題線索”的教學變式；有的學科源于問題，建構了基于“問題解決”的教學變式；有的教師強調(diào)辯論，形成“辯論學習”的教學變式……這些變式與基本的教學范式相比，以理解為核心沒有變，兒童對話方式也沒有變，但在環(huán)節(jié)和元素上有所增減或改變，體現(xiàn)了兒童對話課堂范式在學科把握上的靈活性。

其中語文學科形成了基于“話題線索”教學變式，分成四個板塊，即“一般話題——文本感知”“核心話題——基本理解”“延展話題——理解進階”“推薦閱讀——文外之義”。如在學習《景陽岡》一課時，教師設計的延展話題是“請你說一說對金圣嘆《水滸傳》批注的理解”，接著，推薦閱讀《醉打蔣門神》原文，讓學生在寬廣的視域中，走近一個更真實、更有趣、更具人性魅力的武松。

三、素養(yǎng)導向：兒童對話的教學評價

兒童對話的教學評價力求體現(xiàn)評價的激勵、導向、管理和自我教育的功能。目的是通過觀測比較發(fā)現(xiàn)問題，及時改進教和學的策略，提升課堂兒童對話的品質(zhì)，發(fā)展學生的對話素養(yǎng)。對學生的評價，在內(nèi)容上，核心是對話素養(yǎng)，包括對話品格和對話能力。在具體的評價表中，又進行了易于操作的指標細分，把評價點落實到兒童對話的行為表征之上。在評價主體上，明確師生都是評價者，教師可以評價學生，學生可以互評，學生自己也能對照評價表自評（見表1）。這份評價表既可以用來評價學生一節(jié)課的學習情況，也可以進行階段性學習評價。

兒童對話素養(yǎng)的形成離不開教師的教學支持，只有好的課堂教學作為支架，才能迎來高品質(zhì)的兒童對話。我們對教師的評價著眼點是兒童對話的課堂設計能力，關注教師怎么支持高品質(zhì)的兒童對話（見表2）。

如，對“三境”中的九個方面進行現(xiàn)場觀測，從教師的行為表現(xiàn)來反觀教師的對話設計。同時，請幾位教師以學生身份來聽課，獲得“介入體驗”，從學生學的視角進行評課。同時，對照評價表，教師也可以及時自評，寫出自己的課后教學反思。教師還可以進行階段性自評，總結自己的階段成長和還存在的問題，幫助自己更好地在兒童對話中準確踩點，提升設計課堂兒童對話的能力。

兒童對話就是不同意義碰撞的回響，教師和每一個兒童都是意義回響的創(chuàng)造者、聆聽者。長遠地看，兒童對話不僅是學生課堂的更高境界，它對師生的學習和人生都具有重要的意義。兒童對話是一個蘊藉宏大的教育命題。盡管我們在課堂教學的一般范式、實踐變式和教學評價等方面有所建構，但還遠遠不夠，我們更需要對兒童對話內(nèi)在復雜的運行機理做進一步探析，并在心理學、社會學的視角上共同觀照，進行深入探索與實踐。

參考文獻：

[1]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004：6.

[2]張桂香.激進建構主義教學思想研究[M].大連：遼寧師范大學出版社，2002：145.

責任編輯：石萍