張華

當前我國基礎教育正在如火如荼地進行素養(yǎng)本位課程改革。核心素養(yǎng)不僅是課程目標，而且是信息時代的課程理念。核心素養(yǎng)理念既賦予綜合實踐活動課程新的時代內涵，又要求綜合實踐活動課程采用新的實踐方式——從“常識性探究”走向“超學科探究”。

綜合實踐活動課程的時代內涵

核心素養(yǎng)是信息時代每一個人所需要具備的解決復雜問題并應對不可預測情境的高級能力與道德品格。核心素養(yǎng)理念要求教育知識觀、課程內容和結構、學習和教學方式、課程評價和教育管理體制發(fā)生整體變革。已經實施20多年的綜合實踐活動課程為深入貫徹核心素養(yǎng)理念做出了重大貢獻。當前課程改革大力倡導的“綜合育人”“實踐育人”兩大原則，說到底是綜合實踐活動理念向包括學科課程在內的整個課程體系的全面滲透。核心素養(yǎng)理念又賦予綜合實踐活動課程以新的時代內涵，使其目標走向“超學科素養(yǎng)”。我們可以把綜合實踐活動課程的時代內涵概括為以下方面——

綜合實踐活動課程是生活探究與體驗課程。綜合實踐活動課程是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，將生活情境轉化為問題情境，由問題發(fā)展為探究與體驗主題，通過問題解決、考察探究、動手操作、設計制作等探究活動，以及社會服務、職業(yè)體驗、勞動體驗、生活體驗等體驗活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、實踐能力、交往合作能力、生活意義感、社會責任感、公民素養(yǎng)和自由人格。它源于生活、融于生活并為了生活，因而是一種生活探究與體驗課程。它既是一種獨特的課程形態(tài)，又是一種先進的學習方式，還是一種進步的教育觀。作為一種課程形態(tài)，其對應范疇是學科課程；作為先進學習方式，它將學習視為探究與體驗；作為一種進步教育觀，它倡導教育即生活，是一種“生活教育觀”和“現(xiàn)在教育觀”（尊重學生當下生活的獨特價值并承擔指導責任），其對立范疇則是古往今來一切保守的“準備教育觀”和“工具教育觀”。

綜合實踐活動課程以發(fā)展生活智慧為目標。綜合實踐活動課程源自生活世界并為了生活世界。它將“天人合一”“民胞物與”“珍惜現(xiàn)實事物”“泛愛萬物”等古代生活智慧進行轉化性創(chuàng)造，使之發(fā)展為現(xiàn)代生活智慧，以適應信息時代的需求和挑戰(zhàn)。這意味著在高度信息化、技術化、媒體化、符號化的當代，人們需要直面“技術理性”全面控制世界的危機與挑戰(zhàn)，重建人與世界的對話、互動關系，并由此持續(xù)發(fā)展熱愛生活的情懷和解決復雜生活問題的能力?，F(xiàn)代生活智慧的核心構成是兩方面：一是生活理解力與創(chuàng)造力，二是生活責任心與道德感。所謂“生活理解力與創(chuàng)造力”，就是把學科知識運用于真實生活情境、解決復雜問題的能力。所謂“生活責任心與道德感”，就是每一個人在與自我、社會、自然的互動中所產生的關愛、同情、歸屬感等意義體驗，以及相應的對自我、社會、自然負責任的道德行為。因此，生活智慧是學生欣賞、創(chuàng)造真善美的高級能力和人性情感，是人類迎接21世紀信息時代之挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)。它理應成為綜合實踐活動課程的目標。

綜合實踐活動課程與學科課程頡頏發(fā)展。每一個人均置身于兩個相互聯(lián)系的世界，即生活世界與學科世界，由此構成相互聯(lián)系的兩類課程，即綜合實踐活動課程與學科課程，二者共同指向新課程改革的性質與根本追求——教育民主。學科課程旨在發(fā)揮學科知識（學科邏輯）對人的發(fā)展價值，它所解決的基本問題是每一個人的心理經驗與學科邏輯的關系問題。綜合實踐活動課程旨在發(fā)揮生活世界對人的發(fā)展價值，它所解決的基本問題是每一個人的心理經驗與活生生的現(xiàn)實世界即生活世界的關系問題。兩類課程解決的問題和發(fā)揮的功能存在差異，因而具有相對獨立性。但兩類課程又存在相互聯(lián)系：二者都崇尚探究與體驗，都強調學習方式的轉變；生活是學科的源泉與基礎，學科則反過來深刻影響生活、創(chuàng)造新生活，學科與生活互相促進，形成歷史的統(tǒng)一。兩類課程為學生提供兩類探究與體驗，即生活探究與體驗、學科探究與體驗，共同指向學生個性自由發(fā)展。由此形成“一體兩翼”的新課程結構：“一體”即教育民主；“兩翼”即生活探究與體驗，學科探究與體驗。是謂新課程的基本結構——“一心開二門”。

因此，處理好學科課程與綜合實踐活動課程的關系問題，是課程改革的關鍵。首先，要將二者區(qū)分開，二者是性質不同、功能各異的兩類課程，不能互相替代。其次，學科課程要自覺植根生活世界、聯(lián)系生活情境，讓學科知識的學習既是發(fā)展學科思維的過程，又是尋找學習意義、發(fā)展健全人格的過程。再次，綜合實踐活動課程要主動運用學科思維解決生活問題，要在確立生活世界的獨特性的前提下，學會將生活中的事物視為學科觀念的具體體現(xiàn)，唯有如此，學生才能發(fā)展生活創(chuàng)造力——創(chuàng)造新生活的能力。

綜合實踐活動課程與跨學科主題學習形成連續(xù)體。在當前義務教育課程改革中，各門課程標準均設計了“跨學科主題學習”活動，占用的課時比例不少于10%?？鐚W科主題學習與綜合實踐活動課程既有聯(lián)系又有區(qū)別。二者都屬于廣義的“跨學科學習”范疇。所謂“跨學科學習”，即運用兩種或兩種以上學科的觀念、知識和技能解決一個問題，由此形成跨學科理解及核心素養(yǎng)的課程與教學取向。判斷“跨學科學習”有三個標準：是否產生跨學科理解，是否運用學科思維，是否實現(xiàn)學科整合。無論是綜合實踐活動課程，還是“跨學科主題學習”活動，均須符合這三個標準。但二者學科整合的程度存在差異：“跨學科主題學習”是圍繞一個生活或學科問題，將一個學科的觀念、知識和方法跨向其他學科，或將不同學科整體聯(lián)系起來（如STEM、STS等），它總體還屬于學科領域。綜合實踐活動課程則是“超學科學習”，它是圍繞一個現(xiàn)實世界的問題，將學科觀念、知識和方法實現(xiàn)徹底整合，完全超越學科邊界、走向生活世界。它一方面運用了學科思維，但另一方面又完全模糊了學科邊界、徹底超越學科的限制，讓人真正進入自由境界?！翱鐚W科主題學習”的內容可以進一步延伸和發(fā)展，成為綜合實踐活動課程的內容，由此走向真實的生活探究。綜合實踐活動課程的內容又可以成為“跨學科主題學習”的資源，讓學科學習更富意義。

總之，在今天的核心素養(yǎng)時代，綜合實踐活動課程非但不能削弱，反而需要加強。它是發(fā)展生活素養(yǎng)最強有力的課程，是學生從事“超學科學習”的專門課程，是所有學科課程的最終指向。

從“常識性探究”走向“超學科探究”

核心素養(yǎng)理念要求綜合實踐活動課程從“常識性探究”走向“超學科探究”。所謂“常識性探究”，即滿足于讓學生獲得某種生活常識或技能而展開活動，如偶爾做一次社區(qū)考察、學習某種生活技能、體驗某種服務活動、利用節(jié)假日參加某項“研學”活動等。這類活動既未明確以超學科素養(yǎng)為目標，也未運用學科思維，還未經過系統(tǒng)設計，總體屬于“有活動無內容”的“活動主義”，其教育價值極為有限。所謂“超學科探究”，即以實現(xiàn)超學科學習或者發(fā)展超學科素養(yǎng)為目標，運用學科思維對有價值的生活世界或現(xiàn)實世界問題進行的系統(tǒng)探究。這類探究即“素養(yǎng)本位綜合實踐活動課程”。

素養(yǎng)本位綜合實踐活動課程的顯著特點，是以“超學科理解”及核心素養(yǎng)為目的，基于“超學科概念”及相應的“超學科大觀念”而設計。其主要包含下列設計要素——

確定超學科主題。教師可根據學生的發(fā)展需要，從《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》附件提供的建議主題中選擇，也可基于指導綱要的要求、當?shù)厣鐣詈蛯W生發(fā)展特點生成新的超學科主題。須知，生活本身具有生成性和變化性，教師可隨著時代發(fā)展和生活情境的變化，立足學生的發(fā)展特點和需求確定超學科主題。

提出“超學科概念”并形成“超學科大觀念”。教師要提出理解并探究超學科主題所必不可少的“關鍵超學科概念”，為探究超學科主題提供“概念視角”；在兩個及以上的“關鍵超學科概念”之間建立聯(lián)系，形成“超學科大觀念”，即學生探究完本單元后將形成的可普遍遷移的“超學科理解”。

以“超學科大觀念”為基礎確定學習目標。綜合實踐活動課程的學習目標由三部分構成：超學科大觀念，超學科能力及品格、關鍵學科知識。教師在確定學習目標時，要充分依據指導綱要的相關要求，立足學生的真實生活情境，在情境中引導學生形成“超學科理解”及核心素養(yǎng)。

提出“超學科引導問題”。引導問題貫穿超學科主題學習始終。由引導問題可引出探究線索。教師可提出概念性問題、事實性問題、爭議性問題作為引導問題。概念性問題對應“超學科大觀念”，事實性問題對應關鍵學科知識，爭議性問題則由更加開放的哲學性問題或更加復雜的實踐性問題構成。

設計“超學科表現(xiàn)性任務”與評價標準。“超學科表現(xiàn)性任務”是學生探究完一個超學科主題后體現(xiàn)其“超學科理解”及核心素養(yǎng)的“產品”，包含任務情境、學生真實或模擬的角色、產品的受眾、具體要完成的產品、任務評價標準及量規(guī)。需要強調的是，在學生“超學科探究”開始前，將任務評價標準及量規(guī)與表現(xiàn)性任務同時發(fā)布，學生在完成任務的過程中可根據評價標準及量規(guī)及時反饋、持續(xù)改進其“產品”。

設計結構化超學科探究任務。將學習目標與“超學科表現(xiàn)性任務”結合起來，圍繞引導問題及探究線索，由淺入深設計結構化超學科探究任務，構成“超學科子任務”，子任務累積成“超學科表現(xiàn)性任務”。每一個子任務依然按照任務名稱、具體“關鍵超學科概念”及“超學科大觀念”、引導問題、子任務構成環(huán)節(jié)等要素來設計。系列超學科探究任務需要持續(xù)數(shù)周或數(shù)月，直至學生真正形成可遷移的“超學科理解”。形成“超學科理解”與核心素養(yǎng)極為艱難，需要反復嘗試與探究，在不斷失敗中取得成功經驗，故而這種“超學科活動”需要經歷較長時間，且需要系統(tǒng)、專業(yè)化設計。

衣食住行，是每一個人的生存、生命和生活必然面對的重要事件，自然也是綜合實踐活動課程的重要資源。具體該如何設計素養(yǎng)本位的綜合實踐活動課程呢？

以“衣”為例。假如通過調查，小學高年級學生對“設計服裝”話題感興趣，教師可據此形成超學科主題“服裝設計與表達”。圍繞此主題可提取“形式”“功能”“聯(lián)系”“觀點”4個超學科概念，并進一步提取“設計”“情感表達”“文化理解”3個學科概念，這些概念既提供探究線索，又形成超學科大觀念。本主題可聚焦如下大觀念：服裝既表達個人風格和愛好，又體現(xiàn)社會文化與風俗習慣；恰當設計與選擇服裝能夠促進個性發(fā)展，繁榮文化和社會。

本主題的學習目標除上述兩條超學科大觀念或超學科理解外，還包括如下超學科能力：學會根據不同場合恰當選擇、搭配個人服裝，初步學會借助信息技術手段設計服裝樣式，初步學會裁剪、縫紉簡單服飾。此外，還要提出本主題所用到的關鍵學科知識、服裝設計知識、服飾文化知識、服飾材料的科學知識以及計算、測量、繪圖等數(shù)學和美工知識。在此基礎上，可進一步提出三類超學科引導問題——事實性問題：服裝有哪些類型和風格？設計和制作服裝有哪些基本方法？服裝材料有哪些種類，各有什么優(yōu)缺點？概念性問題：服裝如何表達個人風格與愛好？為什么服裝能夠體現(xiàn)社會文化和風俗習慣？辯論性問題：個人著裝應當追求時尚嗎？本主題可設計兩個超學科表現(xiàn)性任務：策劃學校服裝節(jié)，校服改良方案。系列結構化探究任務可圍繞如何完成這兩個“總任務”而分解形成。

總之，走向“超學科探究”、發(fā)展“超學科素養(yǎng)”是落實今日綜合實踐活動課程的時代命題。