宣勇

我國高等教育發(fā)展從精英化到普及化，僅用了十幾年的時間，建成了超大規(guī)模的高等教育體系，在快速的規(guī)模擴張中，如何保障本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量，始終伴隨著高等教育的發(fā)展，質(zhì)量的試金石就是大學(xué)生的就業(yè)率與畢業(yè)生對學(xué)校的滿意度?，F(xiàn)實的狀況是，從2022年開始，我國每年有超過一千萬的大學(xué)畢業(yè)生，就業(yè)難已是不爭的事實。2023年5月11日在京召開的全國高校畢業(yè)生等青年就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作電視電話會議上，中共中央政治局常委、國務(wù)院副總理丁薛祥要求：各地各部門各高校要再動員、再部署，加強組織領(lǐng)導(dǎo)，壓實各方責(zé)任，強化政策保障，做好宣傳引導(dǎo)，確保完成今年高校畢業(yè)生就業(yè)目標任務(wù)。

質(zhì)量是事物滿足主體需要程度的反映，就業(yè)難的原因從質(zhì)量的視角可以有三種解讀：一是需求不旺，供過于求；二是需求結(jié)構(gòu)與供給結(jié)構(gòu)不匹配；三是供給質(zhì)量不能滿足需求。第一種情形是中國經(jīng)濟發(fā)展階段性的表現(xiàn)。第二種情形已經(jīng)引起了國家有關(guān)部門的高度重視，教育部等五部委發(fā)布了《普通高等教育學(xué)科專業(yè)設(shè)置調(diào)整優(yōu)化改革方案》，明確到2025年，優(yōu)化調(diào)整高校20%左右學(xué)科專業(yè)布點，新設(shè)一批適應(yīng)新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式的學(xué)科專業(yè)，淘汰不適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的學(xué)科專業(yè)。丁薛祥副總理也要求注重緩解就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾，引導(dǎo)高校調(diào)整優(yōu)化學(xué)科專業(yè)。近年來，我國高等教育學(xué)科專業(yè)一直在動態(tài)調(diào)整。在2015—2021年，共有90所大學(xué)撤銷了公共事業(yè)管理專業(yè)，84所大學(xué)撤銷了信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)，76所大學(xué)撤銷了服裝與服飾設(shè)計專業(yè)。第三種情形是最為根本的原因，專業(yè)結(jié)構(gòu)動態(tài)調(diào)整后，最后都會落實到人才培養(yǎng)的質(zhì)量如何滿足社會行業(yè)職業(yè)發(fā)展的需求上來。就業(yè)難最終反映的是高校供給的人才質(zhì)量不能滿足社會各行各業(yè)的需求，這與“雙一流”建設(shè)的高歌猛進、大學(xué)排名的一路上升、ESI論文的急劇增長形成了強烈的反差，這是當(dāng)下高等教育需要重點關(guān)注和反思的現(xiàn)象。

在我的記憶中，自上大學(xué)和留校工作以來，我國圍繞本科人才培養(yǎng)的教育教學(xué)改革從未停止過，在中國高教學(xué)會評審優(yōu)秀博士論文時，看到有篇博士論文講到當(dāng)下的教育教學(xué)改革陷入一個怪圈：宏大的教改目標、轟轟烈烈的開啟、舉步維艱的過程、各執(zhí)一詞的結(jié)局。我頗有同感，需要思考的是造成這一現(xiàn)象的原因又是什么？

為了推動教學(xué)改革，1994年3月，國務(wù)院頒布了《教學(xué)成果獎勵條例》，每四年評審一次國家級教學(xué)成果獎，獎項的設(shè)置極大地激勵了教育工作者從事教育教學(xué)研究的積極性，產(chǎn)生了一大批反映教育教學(xué)規(guī)律，具有獨創(chuàng)性、新穎性、實用性，對提高教學(xué)水平和教育質(zhì)量、實現(xiàn)培養(yǎng)目標產(chǎn)生明顯效果的教學(xué)成果，推進了教學(xué)水平和教育質(zhì)量的改革。2023年，剛剛公示了2022年高等教育（本科）國家級教學(xué)成果獎，共評出成果572項，其中擬授特等獎成果2項，一等獎成果70項，二等獎成果500項，獲獎成果涉及本科人才培養(yǎng)的方方面面，可謂碩果累累。

我曾經(jīng)在一篇論述本科教學(xué)改革的文章《我國本科教育的質(zhì)量治理：系統(tǒng)集成與協(xié)同高效》中談道：“教學(xué)改革成果繁榮的背后也暴露出兩大問題，一是教學(xué)改革成果的碎片化，盡管全國有那么多的教改項目、課題、教學(xué)成果，涉及教學(xué)改革的方方面面，但是具體到某一個學(xué)校或某一個專業(yè)，缺少系統(tǒng)的集成，變成了零敲碎打，整體性的成效不顯著；二是教育教學(xué)研究成果推廣應(yīng)用少，經(jīng)驗主義低水平重復(fù)多，青年教師從入職就開始申報教改項目，年復(fù)一年，日復(fù)一日地低水平重復(fù)研究很多，而真正好的成果推廣應(yīng)用是遠遠不夠的?！边@也是當(dāng)下高等教育需要重點關(guān)注的一個現(xiàn)象。

在我的觀察中，就本科教育的認識層面上，有三條常識性的概念直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，在本科教育實踐中容易產(chǎn)生理解上的誤區(qū)。

對本科教育的認識

本科是相對于?？贫缘?，區(qū)別在于學(xué)制不同，在我國前者一般是四年，后者是三年，人才培養(yǎng)的規(guī)格差異是三年制重在“知其然”的職業(yè)操作能力的培養(yǎng)，四年制的要求在“知其然”的基礎(chǔ)上具備“知其所以然”的職業(yè)素養(yǎng)。不論三年的?？七€是四年的本科，都是專業(yè)教育，專業(yè)教育的出現(xiàn)是相對于自由教育而言的，“專業(yè)教育”是從古典大學(xué)的“自由教育”中脫胎出來并成為古典大學(xué)和現(xiàn)代大學(xué)分野的標志，一開始它就是面向社會行業(yè)培養(yǎng)職業(yè)人才的，目的就是為社會職業(yè)行業(yè)培養(yǎng)各級各類的高級專門人才。

因此，大學(xué)專業(yè)設(shè)置的依據(jù)就是社會的職業(yè)分工，培養(yǎng)的目標就是滿足社會不同分工的職業(yè)需要，這是衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的邏輯起點。事實上，這是一個高等教育領(lǐng)域的常識性問題，但問題在于現(xiàn)實中缺乏對常識的尊重與堅守。在理論和實踐中出現(xiàn)了諸如影響甚廣的“應(yīng)用型本科”的提法，與此相對應(yīng)的概念就是“學(xué)術(shù)型本科”，而“職業(yè)本科”的出現(xiàn)更使得原本簡單清晰的常識性概念變得復(fù)雜起來。

無論是以清華、北大為代表的研究型大學(xué)還是以教學(xué)型為主的普通地方高校實施的本科教育都是應(yīng)用型的，培養(yǎng)的都是面向社會各行各業(yè)的應(yīng)用型人才，即使是未來從事學(xué)術(shù)研究的學(xué)者，也只能通過進一步的深造，經(jīng)過以學(xué)科劃分為依據(jù)的研究生教育，按照不同的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，以學(xué)術(shù)為業(yè)。嚴格地講，從事學(xué)術(shù)工作也是社會分工中的職業(yè)類型，只有為數(shù)不多的研究型大學(xué)側(cè)重于本科生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，為培養(yǎng)未來的科學(xué)家作準備。

從靜態(tài)分析看，與2022年一千多萬的應(yīng)屆畢業(yè)生相比，博士的招生量僅為13.9萬人。這些都不足以支撐“應(yīng)用型本科”與“學(xué)術(shù)型本科”對應(yīng)概念的成立，不影響本科就是為社會各行各業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型職業(yè)人才的常識性定義。教育部原部長袁貴仁曾專門講道：“行業(yè)企業(yè)是教育的主要服務(wù)對象，是畢業(yè)生最終的去向。無論是職業(yè)院校，還是普通院校，都要加快建立行業(yè)企業(yè)評價機制，吸收行業(yè)企業(yè)參加教育質(zhì)量評估，把行業(yè)企業(yè)的評價作為衡量辦學(xué)質(zhì)量的一項重要指標。重視行業(yè)企業(yè)評價，很重要的一個方面是畢業(yè)生就業(yè)狀況。就業(yè)是個試金石，高校辦得好不好，歸根到底要看學(xué)生就業(yè)能力強不強、創(chuàng)業(yè)水平高不高?！?/p>

當(dāng)然，在本科教育過程中，由于學(xué)校的定位不同，學(xué)術(shù)資源的豐富程度不同，在培養(yǎng)模式上會產(chǎn)生較大的不同，但為社會各行各業(yè)培養(yǎng)所需人才的初心不應(yīng)改變。重申本科教育概念的現(xiàn)實意義在于，檢視所有大學(xué)的本科教育質(zhì)量都要關(guān)注畢業(yè)生的就業(yè)率。提高畢業(yè)生就業(yè)率的起點在于制定人才培養(yǎng)方案時首先應(yīng)該了解社會行業(yè)的職業(yè)要求，滿足需要的質(zhì)量就是好的質(zhì)量，大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量首先取決于教育目標設(shè)計的質(zhì)量，明確教育目標是確保高校人才培養(yǎng)應(yīng)有質(zhì)量的基本前提。教育目標既是人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體化，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量檢驗的重要標志。教育教學(xué)過程都是圍繞著教育目標展開的，課程的設(shè)置與課程體系建立也是以此為依據(jù)的。教育目標不明確，人才培養(yǎng)工作無所適從，其質(zhì)量也無法檢驗。

對“以學(xué)生為中心”理念的貫徹

“以學(xué)生為中心”業(yè)已成為本科教學(xué)的基本理念，在本科的合格評估及審核評估中都是重要的評價維度，落實以學(xué)生為中心的基本理念主要體現(xiàn)為：課程目標、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、教與學(xué)、成績評核等要充分關(guān)照學(xué)生的成長成才，資源配置和教學(xué)安排能夠支撐學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生及用人單位的滿意度。衡量本科人才培養(yǎng)質(zhì)量，除了就業(yè)率外，還有學(xué)生對學(xué)校的滿意度。誠如中山大學(xué)原校長黃達人所言：“很多學(xué)校都提出‘以學(xué)生為中心，但我認為‘以學(xué)生為中心不是簡單的嘴上說說，而是最終要落實到學(xué)生的成長度、獲得感和滿意度上?！?/p>

專業(yè)知識的學(xué)習(xí)無疑是學(xué)生成才成長的核心需要，專業(yè)是課程的一種組織形式，如果說教育目標的設(shè)計是人才培養(yǎng)質(zhì)量的第一顆扣子，那么，課程體系的建立則是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。通過對任何一所高校的課程體系分析，可以完整地呈現(xiàn)出教育目標是否得到貫徹、以學(xué)生為中心的理念是否彰顯、人才培養(yǎng)的特色是否落地。

現(xiàn)實的狀況是，課程體系的建立往往取決于教師的偏好與興趣，教師能上什么課、喜歡上什么課成為課程組合中的主要因素，課程內(nèi)容與培養(yǎng)目標、課程與課程之間均缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，為了增加教學(xué)工作量，通過在授課內(nèi)容中“注水”有意延長課時，“水課”由此而來。這樣的現(xiàn)象，哈佛大學(xué)的前校長博克在談到普及化時代的美國大學(xué)中也同樣存在，比比皆是，“在多數(shù)高校中，校方組織教師討論課程設(shè)置問題，并不是為了制定有利于學(xué)生的課程規(guī)定，而是為了在‘各自為戰(zhàn)的學(xué)者之間尋求平衡。但現(xiàn)實是：如果這些課程不符合教師的專業(yè)興趣，他們就不愿意任課”。

因此，以學(xué)生為中心理念的貫徹與否主要看兩個方面，一是培養(yǎng)目標與培養(yǎng)模式的選擇是不是充分關(guān)照了學(xué)生成才成長的需要；二是課程設(shè)置與課程內(nèi)容的設(shè)計是不是充分對接了專業(yè)培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標。這也是從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”的唯一路徑。

對學(xué)科專業(yè)的理解

需要關(guān)注的是，在本科教育的實施過程中，如果不加區(qū)分地使用學(xué)科專業(yè)概念，會產(chǎn)生實踐的誤區(qū)，比如本科教學(xué)中常見的“學(xué)科專業(yè)一體化”建設(shè)，“跨學(xué)科的本科生培養(yǎng)”等概念與實踐。

從劃分設(shè)立依據(jù)上，學(xué)科劃分的依據(jù)是知識分類，而專業(yè)劃分的依據(jù)源于社會職業(yè)分工，專業(yè)就是為社會職業(yè)培養(yǎng)人才的。在大學(xué)組織中，學(xué)科是大學(xué)的基層學(xué)術(shù)組織，專業(yè)是人才培養(yǎng)方式。所以，學(xué)科是學(xué)者的營地，是把學(xué)者們組織起來的最基層學(xué)術(shù)組織，而專業(yè)是教師實現(xiàn)價值的陣地，包括科學(xué)研究、社會服務(wù)等。在學(xué)科的構(gòu)成要素上，有學(xué)科使命（研究方向）、學(xué)者、學(xué)術(shù)信息、學(xué)術(shù)平臺；專業(yè)的構(gòu)成主要是專業(yè)培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案、課程體系和專業(yè)中的老師與學(xué)生。兩者的發(fā)展目標當(dāng)然也是不一樣的。學(xué)科的發(fā)展目標主要是對知識的增進，而專業(yè)主要是培養(yǎng)社會需要的合格人才。所以這是學(xué)科與專業(yè)的區(qū)別，學(xué)科與專業(yè)的一體化建設(shè)在邏輯上和實際操作上是很難實現(xiàn)的。

學(xué)科與專業(yè)的聯(lián)系在哪里？我認為是課程把學(xué)科和專業(yè)聯(lián)系在了一起。專業(yè)中的課程就是由學(xué)科來供給的。事實上，一個專業(yè)需要很多的學(xué)科作支撐，專業(yè)的建設(shè)、課程的組合本身就是一個跨學(xué)科的過程，我們不能說由某一個學(xué)科來辦某一個專業(yè)，學(xué)科與專業(yè)不存在一一對應(yīng)的關(guān)系。學(xué)科提供課程的數(shù)量、質(zhì)量，是評價學(xué)科水平的重要指標。我認為對于一個學(xué)科水平的評價，很重要的是要考察一個學(xué)科能夠提供多少高質(zhì)量的課程，這應(yīng)該成為學(xué)科水平評價的重要指標。我們跟世界一流大學(xué)教學(xué)水平的差異，實際上就是課程總量和質(zhì)量的差異。學(xué)科要為專業(yè)提供課程，這是學(xué)科的重要使命之一。

學(xué)科育人功能怎么實現(xiàn)？學(xué)科在本科教育中主要責(zé)任是高質(zhì)量供給專業(yè)所需的課程，并高效地傳遞有效知識。所以，學(xué)科在專業(yè)建設(shè)中要承擔(dān)起四大責(zé)任：一是發(fā)現(xiàn)并整合有效知識，提供課程和教材；二是教師在課堂中高效地傳遞知識，重在改革教學(xué)方法和手段；三是為本科生的科研參與提供條件，如思維訓(xùn)練、學(xué)科競賽等；四是陶冶學(xué)生的學(xué)科文化。大學(xué)精神就體現(xiàn)在科學(xué)精神和人文精神上。學(xué)科文化是大學(xué)校園文化的主要來源，不能忽視學(xué)科文化在大學(xué)生成長當(dāng)中的作用。麥可思報告表明，專業(yè)按大類培養(yǎng)在“985”“211”當(dāng)中效果很好，而在地方院校效果不好。為什么？實際上，很大的差別在于“985”“211”高校有豐富的學(xué)科資源，在大類培養(yǎng)的背后，讓學(xué)生參與了學(xué)科活動、接受了學(xué)科文化的熏陶。而地方院校的學(xué)科資源大多沒有這么豐富。麥可思報告的結(jié)論實際上很值得反思，學(xué)科資源對專業(yè)建設(shè)具有非常大的影響。

綜上所述，對于“本科教育”常識性的認識，事關(guān)本科人才培養(yǎng)的定位與規(guī)格，滿足社會職業(yè)行業(yè)的需要是本科教育質(zhì)量的邏輯起點，是提高就業(yè)率的基礎(chǔ)；對于“以學(xué)生為中心”常識性的認識，是從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”的唯一路徑，也是提高學(xué)生滿意度、獲得感的關(guān)鍵因素；對于“學(xué)科專業(yè)”的組合使用，在實踐上區(qū)分好“學(xué)科”與“專業(yè)”的差別，有利于按各自的內(nèi)涵和規(guī)律進行建設(shè)，有利于相互間的支撐，可以大大提高學(xué)科建設(shè)對于專業(yè)建設(shè)的實際效用，從而實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。