摘? 要：隨著數(shù)字媒體技術(shù)的不斷發(fā)展，漫游在城市規(guī)劃、景觀設(shè)計(jì)乃至工程投標(biāo)中都發(fā)揮著重要作用。漫游與后期制作課程實(shí)踐性較強(qiáng)、對(duì)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的要求較高，課程內(nèi)容難以覆蓋學(xué)生對(duì)本課程的全部需求。本研究從“多維共建”的角度出發(fā)，針對(duì)漫游與后期制作課程普遍存在的問(wèn)題，探索多維共建模式在專業(yè)基礎(chǔ)課程中的教學(xué)改革與應(yīng)用效果，就提高學(xué)生的綜合實(shí)踐能力、保證課程教學(xué)質(zhì)量提出一套行之有效的解決方案。

關(guān)鍵詞：“多維共建”；教育模式；漫游與后期制作

中圖分類號(hào)：G642? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）08-0074-04

基金項(xiàng)目：沈陽(yáng)工學(xué)院2021年校級(jí)教改立項(xiàng)“‘多維共建模式下的漫游與后期制作課程教學(xué)探索與實(shí)踐”（課題編號(hào)：XJJG2021068）。

作者簡(jiǎn)介：黎鎧鳴（1988—），男，碩士，沈陽(yáng)工學(xué)院中級(jí)工程師，研究方向?yàn)槌鞘芯坝^生態(tài)和人居環(huán)境。

培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用型人才已經(jīng)成為各大本科院校關(guān)注的重要課題［1］。目前各大高校立足于能力本位，在課程模塊銜接、專業(yè)體系構(gòu)建、教育教學(xué)實(shí)踐等多方面開(kāi)展了一系列教學(xué)改革。然而目前多數(shù)的課程改革大多針對(duì)核心課程，對(duì)于專業(yè)基礎(chǔ)課程改革的討論相對(duì)較少。專業(yè)基礎(chǔ)課程的開(kāi)課時(shí)間往往是與相近專業(yè)同步開(kāi)課，因此短時(shí)間內(nèi)選課人數(shù)眾多、班級(jí)容量較大，需要多名老師共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)才能保證課程的順利進(jìn)行，屬于典型的多頭共管課程。同時(shí)由于課程本身基礎(chǔ)性和專業(yè)性較強(qiáng)，其學(xué)習(xí)成果的好壞會(huì)直接影響到后續(xù)一系列課程的學(xué)習(xí)效果，繼而產(chǎn)生連鎖反應(yīng)［2］。因此探索一套既能夠體現(xiàn)課程特點(diǎn)，又能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的教學(xué)改革方案十分必要。本研究以沈陽(yáng)工學(xué)院的漫游與后期制作課程為例，探索“多維共建”模式在專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)改革中的應(yīng)用模式，為提升教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生效率、拓展課程的深度與廣度提出解決方案。

一、“多維共建”模式教學(xué)的含義與理論基礎(chǔ)

（一）“多維共建”模式教學(xué)的含義

“多維共建”模式教學(xué)是指在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師能夠充分利用各種可能的資源，為學(xué)生盡可能多地提供既與學(xué)習(xí)有關(guān)，又能相互作用的教學(xué)要素，從而豐富教學(xué)信息傳遞的渠道，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，繼而提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率［3］。“多維共建”模式教學(xué)以學(xué)生為中心，立足于培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生多思考、多探索、多創(chuàng)新、多合作，打破原有單一的從老師到學(xué)生的單一方向知識(shí)傳遞過(guò)程，提倡師生之間要進(jìn)行多維度的互動(dòng)交流。這種多維度的交流與互動(dòng)從教學(xué)的主體來(lái)看，包括教師與教師之間的互動(dòng)、教師與學(xué)生單體之間的互動(dòng)、教師與學(xué)生整體之間的互動(dòng)、學(xué)生單體與學(xué)生單體之間的互動(dòng)以及學(xué)生單體與學(xué)生整體的互動(dòng)；從教學(xué)的客體來(lái)看，這種“多維”包括理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的互動(dòng)、學(xué)校資源與學(xué)校資源的互動(dòng)以及校園資源與社會(huì)資源的互動(dòng)；從教學(xué)形式來(lái)看，這種“多維”還包括除傳統(tǒng)問(wèn)答式教學(xué)的單一互動(dòng)形式外增加的研討、評(píng)價(jià)、探究等多種上課形式。

（二）“多維共建”模式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

“多維共建”模式教學(xué)的基礎(chǔ)始終緊緊圍繞學(xué)生來(lái)進(jìn)行，以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索理論知識(shí)、主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系結(jié)構(gòu)、主動(dòng)獲取相關(guān)知識(shí)為基本目標(biāo)，打破傳統(tǒng)的學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的現(xiàn)狀，教師主動(dòng)灌輸知識(shí)的思維定式，構(gòu)建全新的、多角度的、多互動(dòng)的、多維度的學(xué)習(xí)主義?！岸嗑S共建”模式教學(xué)理論倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系，在此過(guò)程中，教師僅僅是意義建構(gòu)的推動(dòng)者和幫助者，而不是知識(shí)的灌輸者和傳授者。在此理論的指導(dǎo)下，教師、學(xué)生和知識(shí)是作為整個(gè)知識(shí)循環(huán)體系的基本單元，三者之間相互關(guān)聯(lián)、多維互動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，由上述三個(gè)基本單元演化生成的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體各要素之間，也不再是以往的單向流動(dòng)關(guān)系，而是相互依存、相互作用的多向關(guān)系。在“多維共建”模式教學(xué)理論指導(dǎo)下的漫游與后期制作課程也是從知識(shí)建構(gòu)的角度出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性為最終目的，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，繼而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)［4］。

二、漫游與后期制作課程現(xiàn)狀

“漫游與后期制作”作為沈陽(yáng)工學(xué)院風(fēng)景園林與環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，涉及2個(gè)專業(yè)8個(gè)班約1200名學(xué)生。課程內(nèi)容具有較強(qiáng)的實(shí)踐性和創(chuàng)造性，學(xué)生不僅要掌握三維建模軟件的制圖技巧，還要具有平面構(gòu)成、素描、色彩審美等方面的基本功，是后續(xù)設(shè)計(jì)類課程的基礎(chǔ)［5］。近年來(lái)，隨著本科招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，學(xué)生的基本素質(zhì)參差不齊，原有的授課方式難以滿足當(dāng)前社會(huì)對(duì)專業(yè)人才的培養(yǎng)需求，因此出現(xiàn)了以下問(wèn)題。

（一）課時(shí)縮減要求提升課堂效率

隨著課程學(xué)時(shí)日益減少，課程教學(xué)內(nèi)容不斷增加，對(duì)于提升學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)效率要求逐步增大。在面對(duì)國(guó)家培養(yǎng)應(yīng)用型人才的大趨勢(shì)下，高校將發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)移到了實(shí)踐課程之上，實(shí)踐課程的總學(xué)時(shí)有所增加，理論課程的總學(xué)時(shí)卻被大大縮減［6］。然而隨著整個(gè)行業(yè)的發(fā)展速度不斷提升，整個(gè)行業(yè)更加趨于走多學(xué)科聯(lián)動(dòng)的道路，由此就要求學(xué)生需要掌握更多的專業(yè)技術(shù)來(lái)完成更加深入的分析，這也要求教師必須在有限的課堂中完成更多的教學(xué)內(nèi)容，因此需要通過(guò)有效的教學(xué)手段提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（二）課程對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)要求高

作為考驗(yàn)綜合素質(zhì)的專業(yè)基礎(chǔ)課，漫游與后期制作課程要求學(xué)生不僅要會(huì)聽(tīng)、會(huì)看，更重要的是要會(huì)練、會(huì)做和會(huì)學(xué)。同時(shí)由于課程中涉及的各知識(shí)點(diǎn)數(shù)量眾多，僅僅靠課上的一次講述無(wú)法真正理解其基本內(nèi)容，需要學(xué)生課下重復(fù)訓(xùn)練，在實(shí)踐中不斷修正和完善自己的操作技術(shù)。通過(guò)實(shí)例的模擬演練，運(yùn)用所學(xué)的基本知識(shí)鍛煉解決復(fù)雜問(wèn)題的能力［7］。以往的漫游與后期制作課程上課模式是老師課上演示，學(xué)生同步跟練，這種“填鴨式”教學(xué)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺乏從基本構(gòu)建到完整模型的建模邏輯訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)遷移能力難以得到有效的鍛煉［8］。

（三）教學(xué)資源單一難以滿足教學(xué)要求

傳統(tǒng)的課程授課資源是以授課教師為主導(dǎo)，但是授課教師在教學(xué)資源的選擇上具有極強(qiáng)的主觀性，更容易選擇自己熟知的、可以操作、便于獲取的資源作為授課資源，而這對(duì)于授課教師本人的綜合素質(zhì)要求非常高。而本課程中所涉及到的各種知識(shí)極為復(fù)雜，且關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)，一旦對(duì)某一領(lǐng)域不了解，就會(huì)導(dǎo)致相關(guān)知識(shí)點(diǎn)不集中，無(wú)法講解。

（四）教學(xué)平臺(tái)單一導(dǎo)致教學(xué)效果不理想

課程缺少能夠鞏固基礎(chǔ)知識(shí)及拓展知識(shí)的平臺(tái)。學(xué)生普遍對(duì)漫游與后期制作課程的理解仍然停留在只要明白老師課上所講內(nèi)容即可的認(rèn)識(shí)上。然而要想真正地學(xué)好該門(mén)課程，除了要求學(xué)生掌握老師課上講授內(nèi)容外，還需要學(xué)生在課下進(jìn)行一系列的預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)，同時(shí)需要根據(jù)整個(gè)專業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)結(jié)合其他課程綜合提升自身素質(zhì)。但是現(xiàn)在學(xué)生在課下能夠獨(dú)立完成老師布置作業(yè)的人屈指可數(shù)，能夠根據(jù)當(dāng)下流行的元素自主學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)的更是寥寥無(wú)幾。

三、“多維共建”模式教學(xué)的構(gòu)建策略

（一）創(chuàng)新教學(xué)策略，提升課堂效率

課程聯(lián)動(dòng)法：雖然漫游與后期制作課程的課時(shí)被縮減，但是在授課過(guò)程中可以與某一設(shè)計(jì)類課程聯(lián)合的方式將課程內(nèi)容以延伸下去。比如，傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)類課程在選定了某一主題，學(xué)生做完了相應(yīng)的設(shè)計(jì)圖之后，課程任務(wù)就已經(jīng)結(jié)束，但進(jìn)行課程聯(lián)動(dòng)后，漫游與后期制作課程可以此設(shè)計(jì)課完成的各類模型為基礎(chǔ)，進(jìn)行效果圖的深化與再加工，并制作出對(duì)應(yīng)的動(dòng)畫(huà)漫游，這樣既可以節(jié)省學(xué)生在課上重新建模的時(shí)間，還能夠在此課程中對(duì)之前效果圖制作中某些不合理、考慮不周之處進(jìn)行再思考、再創(chuàng)作，從而進(jìn)一步提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

翻轉(zhuǎn)課堂：由于漫游與后期制作課程入門(mén)門(mén)檻不高，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源豐富，不需要學(xué)生有較多的理論知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生入門(mén)相對(duì)較為容易。因此在課程中對(duì)于一些軟件界面、基礎(chǔ)命令的使用、必會(huì)的常識(shí)性問(wèn)題的講述可以完全由學(xué)生來(lái)講述。當(dāng)學(xué)生接到此任務(wù)后將變?yōu)榻處熃巧?，以教師的身份將這些知識(shí)教授給其他同學(xué)，這種方式既能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，營(yíng)造班級(jí)內(nèi)部良好的學(xué)習(xí)氛圍，又能夠加深學(xué)生對(duì)此知識(shí)點(diǎn)的印象。而對(duì)于那些平時(shí)表現(xiàn)不夠突出的學(xué)生，更可以通過(guò)此種方式幫助他們建立自信心。學(xué)生在主動(dòng)為他人講述知識(shí)的過(guò)程中，化被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，再次鞏固了知識(shí)點(diǎn)。

（二）創(chuàng)新教學(xué)方法，提高學(xué)生素質(zhì)

項(xiàng)目導(dǎo)向法：對(duì)于應(yīng)用型本科院校而言，培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才是首要發(fā)展目標(biāo)，因此培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力需要以真實(shí)的設(shè)計(jì)項(xiàng)目為依托。在漫游與后期制作課程的授課過(guò)程中教師可以通過(guò)引入橫向課題的方式將真實(shí)的項(xiàng)目代入漫游與后期制作課程中去，學(xué)生需要根據(jù)項(xiàng)目的需要，有針對(duì)性地做出相應(yīng)的模型、效果圖和漫游，形成一系列完整的設(shè)計(jì)方案。學(xué)生既可以不出校門(mén)就可在課程中接觸到真實(shí)的設(shè)計(jì)項(xiàng)目，同時(shí)又是學(xué)生了解當(dāng)今社會(huì)發(fā)展需求最為直觀且高效的方式。

分組教學(xué)法：在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師可以根據(jù)每個(gè)學(xué)生的接受程度與學(xué)生的綜合能力有針對(duì)性地為不同的學(xué)生量身定制不同的建筑漫游與后期制作任務(wù)，因材施教，給予每個(gè)學(xué)生符合他們自身情況的教學(xué)目標(biāo)與方法［9］，這樣既創(chuàng)新了課堂教學(xué)模式，又能夠充分激發(fā)學(xué)生的無(wú)限潛能，從而提高班級(jí)整體的教學(xué)質(zhì)量。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)法：近年來(lái)，由行業(yè)以及各高校舉辦的各類設(shè)計(jì)類競(jìng)賽種類繁多，學(xué)生的選擇性極大，教師可以根據(jù)每年的競(jìng)賽主題與要求，將比賽和課程匯合在一起，賽課匯合，競(jìng)賽驅(qū)動(dòng)，以賽促學(xué)［10］。以競(jìng)賽作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，既能夠在參與比賽的過(guò)程中提升學(xué)生分析各類優(yōu)秀模型、圖紙、漫游的能力，博取眾長(zhǎng)，從而激發(fā)學(xué)生的設(shè)計(jì)潛力，充分發(fā)揮計(jì)算機(jī)效果圖表現(xiàn)的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力；又可以在參加競(jìng)賽的過(guò)程中，通過(guò)跨專業(yè)組隊(duì)多學(xué)科進(jìn)行交融，在專業(yè)知識(shí)層面上各取所長(zhǎng)，加強(qiáng)核心競(jìng)爭(zhēng)力。同時(shí)，競(jìng)賽多以團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行申報(bào)，有利于學(xué)生間的相互溝通、學(xué)習(xí)，加深同學(xué)間的感情。

（三）創(chuàng)新授課模式，共享教學(xué)資源

教師與教師之間資源共享：漫游與后期制作課程可以分為獨(dú)立元素效果制作、漫游表現(xiàn)技巧、漫游鏡頭語(yǔ)言構(gòu)成以及后期合成處理四大模塊。課程這四大模塊相對(duì)較為獨(dú)立，每個(gè)模塊涉及的知識(shí)點(diǎn)也相差較大。因此在授課過(guò)程中，可以為某一模塊聘請(qǐng)更為專業(yè)的教師進(jìn)行授課，這樣既能夠充分利用現(xiàn)有的師資力量，最大限度地發(fā)揮其價(jià)值，又能夠讓學(xué)生取百家之所長(zhǎng)而為己用，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

學(xué)校與學(xué)校之間資源聯(lián)動(dòng)：學(xué)校與學(xué)校之間發(fā)展定位不同，即便是相同專業(yè)，其發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)也會(huì)有所不同。比如傳統(tǒng)的工科院校開(kāi)設(shè)的漫游與后期制作課程更加關(guān)注設(shè)計(jì)本身；農(nóng)科院校的漫游與后期制作課程更加關(guān)注植物的層次搭配；藝術(shù)類院校的漫游與后期制作課程更加關(guān)注畫(huà)面色彩、質(zhì)感以及鏡頭的處理。因此可以考慮通過(guò)校際之間的資源聯(lián)動(dòng)，進(jìn)行雙方的資源共享，跨校聯(lián)合，這樣既有利于學(xué)生開(kāi)闊眼界，使得學(xué)生可以根據(jù)自身愛(ài)好全面發(fā)展，又能夠?qū)崿F(xiàn)教育教學(xué)資源的最大化利用，促進(jìn)高校之間的交流與師資共享，從而構(gòu)建良好的高等教育生態(tài)［11］。

學(xué)校與企業(yè)之間資源互補(bǔ)：傳統(tǒng)的授課其授課教師大多局限于本校教師，但是本校教師所教授的內(nèi)容雖然會(huì)根據(jù)時(shí)代發(fā)展適時(shí)調(diào)整授課內(nèi)容，但是其講述的內(nèi)容難免與時(shí)代前沿的發(fā)展需求有一定的差距。因此就可以考慮以課程為依托，通過(guò)企業(yè)人員進(jìn)課堂的方式讓學(xué)生第一時(shí)間掌握行業(yè)發(fā)展動(dòng)向，緊跟時(shí)代潮流發(fā)展。課程校企資源的搭建能夠讓學(xué)生了解行業(yè)的狀態(tài)，為其日后步入社會(huì)打下良好的基礎(chǔ)。

（四）創(chuàng)新教學(xué)平臺(tái)，拓展學(xué)習(xí)空間

為了提高課程的教學(xué)質(zhì)量，課程還應(yīng)打造多種教學(xué)平臺(tái)，從多維度延伸課堂的深度與廣度。

課外交互學(xué)習(xí)平臺(tái)：教師可以階段性地發(fā)放一系列調(diào)查問(wèn)卷，可以調(diào)查課程中最難的知識(shí)點(diǎn)、最簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)、授課進(jìn)度的評(píng)價(jià)、聽(tīng)懂程度的評(píng)價(jià)等，這樣教師可以通過(guò)分析調(diào)查結(jié)果，分析學(xué)生眼中對(duì)于各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的理解程度，而非教師認(rèn)為的各知識(shí)點(diǎn)的難易程度。教師可以根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷的結(jié)果及時(shí)回復(fù)問(wèn)題比較多的內(nèi)容，讓解決的問(wèn)題更有針對(duì)性；學(xué)生能夠感受到他們的每次反饋都能夠得到有效的回饋，形成良性循環(huán)［12］。

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)：教師可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)，將一些難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、容易遺忘的關(guān)鍵點(diǎn)通過(guò)錄像的方式記錄下來(lái)并進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)共享，學(xué)生可以在同一網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)無(wú)限次的重復(fù)觀看，這樣既能夠避免同一知識(shí)點(diǎn)重復(fù)多次的無(wú)奈，又有利于學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的復(fù)習(xí)與回顧，在反復(fù)觀看中加深對(duì)于某一知識(shí)點(diǎn)的理解，讓學(xué)生不自覺(jué)地成為自主學(xué)習(xí)的主體。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)播放的方式，也打破了空間的約束，讓學(xué)生能夠隨時(shí)隨地隨心觀看，充分利用多種學(xué)習(xí)環(huán)境養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

四、結(jié)語(yǔ)

“多維共建”的教學(xué)模式是通過(guò)教學(xué)相長(zhǎng)的互動(dòng)模式，不斷調(diào)節(jié)師生關(guān)系，提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力、提高其學(xué)習(xí)效率的綜合性手段。這種教學(xué)模式能夠很好地適應(yīng)時(shí)代的飛速發(fā)展，打破傳統(tǒng)的教師為主體的教學(xué)模式，以學(xué)生為中心，深入挖掘漫游與后期制作課程的現(xiàn)存問(wèn)題，以問(wèn)題為導(dǎo)向，從教學(xué)方法、教學(xué)資源和教學(xué)平臺(tái)三個(gè)方面進(jìn)行革新，使課程更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、思辨能力與自主學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生自主構(gòu)建專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)框架提供幫助［13］。

在“多維共建”的教學(xué)模式的探索過(guò)程中，教師要加強(qiáng)自身的創(chuàng)新意識(shí)，提高自身的素質(zhì)，不能僅僅滿足于“傳道、受業(yè)、解惑”，而要進(jìn)一步探索創(chuàng)新教學(xué)工作方法和提高教學(xué)質(zhì)量的途徑，培養(yǎng)適合社會(huì)發(fā)展的新型人才［14］。

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（薦稿人：孫遲，沈陽(yáng)建筑大學(xué)教授）

（責(zé)任編輯：向志莉）