周敏儀

（廣州華商學院，廣東 廣州 511300）

2018年，中共中央、國務院出臺了第一個專門面向教師隊伍建設的文件——《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確提出搭建校級教師專業(yè)發(fā)展平臺，加強院系教研室等專業(yè)學習共同體建設。2019年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》更是將“建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”作為教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務之一。

一、問題的提出

在專門用途英語（English for Special Purposes，簡稱ESP）領域，師資一直是制約其教學發(fā)展的瓶頸。ESP 是根據(jù)學習者的特定職業(yè)需求而專門開設的英語課程，旨在培養(yǎng)學生在特定職業(yè)領域內運用英語進行專業(yè)交流的能力，具有明顯的實踐性和跨學科性，因而對ESP 教師提出了較高的要求，即教師既要掌握英語語言學知識、英語綜合運用能力和英語教學法，又要具備一定的專業(yè)學科知識，還要有從事相關專業(yè)的實踐經(jīng)驗和應用技能。為培養(yǎng)合格的ESP 教師，有學者提出對英語課教師進行專業(yè)知識崗前培訓[1]；也有學者認為ESP 課程應該由專業(yè)課教師經(jīng)過語言培訓后承擔[2]；還有部分學者提出英語課教師與專業(yè)課教師之間進行跨學科合作教學[3-4]。

然而，從多年的ESP 課程教學實踐來看，無論是英語課教師還是專業(yè)課教師都難以獨立承擔ESP 課程教學任務，同時，不同院系和學科之間存在明顯的界限和壁壘，開展跨學科合作教學也舉步維艱。因此，文章基于ESP 教師專業(yè)發(fā)展的視角，探究激勵教師參與合作教學的內在驅動力及影響機制，以期通過自下而上的力量推動跨學科合作教學，促進ESP 教師共同發(fā)展。

二、跨學科合作教學的內涵及其對ESP 教師專業(yè)發(fā)展的意義

（一）跨學科合作教學的內涵

合作教學是指由2 名或以上的教師共同參與同一門課程的教學，其源于20 世紀60年代美國的融合教育。隨著融合教育實踐取得實質性進展，合作教學的理念逐漸擴大到其他領域。20 世紀80—90年代，日本、韓國等國家，以及中國香港、東南亞等地區(qū)把合作教學應用到外語教學中。例如，日本的“教學交流計劃”，即聘用英語本族語教師與當?shù)赜⒄Z課教師合作承擔英語教學任務。

文章所說的ESP 教師跨學科合作教學是指英語課教師與專業(yè)課教師基于真實教學需要自下而上促成的合作教學。英語課教師與專業(yè)課教師共同承擔某一ESP 課程的教學任務，共同對某一專業(yè)的學生負責，雙方互為資源、互為參考、互相幫助，在提高ESP 課程教學質量的同時促進自身專業(yè)能力的發(fā)展。在實際教學中，英語課教師與專業(yè)課教師可根據(jù)教學需要或條件許可，選擇教學全過程合作或在某一教學環(huán)節(jié)中合作。

跨學科合作教學是基于ESP 教師專業(yè)發(fā)展需要而提出的，因此，其可以被看作是培養(yǎng)ESP 教師的一個重要途徑。跨學科合作教學的開展最終是為了培養(yǎng)具有ESP 獨立教學能力的教師，他們可以是英語課教師也可以是專業(yè)課教師。與培訓、進修等教師學習方式相比，跨學科合作教學主要基于校本研修，即不同學科的教師在日常教學中開展交流與合作，使專業(yè)學習能夠經(jīng)常地持續(xù)發(fā)生。

（二）跨學科合作教學對ESP 教師專業(yè)發(fā)展的意義

ESP 教師專業(yè)發(fā)展是教師個體成長的過程，是一個動態(tài)連續(xù)的過程，其貫穿教師的整個職業(yè)生涯，包括知識、技能、態(tài)度、情意、信念等方面的提升。一般來說，ESP教師的職業(yè)生涯需經(jīng)歷教學適應期、教學發(fā)展期和專業(yè)發(fā)展期3 個階段。首先，ESP 教師需要1～3年來摸索ESP課程的教學規(guī)律和特點，實現(xiàn)教學范式的轉變。其次，ESP教師還需要用3～10年來完善知識結構和提升實踐技能。與此同時，ESP 教師逐步建立專業(yè)自信，找到適合的專業(yè)發(fā)展方向，實現(xiàn)自我價值。每個發(fā)展階段所需的時間或長或短，教師自身的知識和能力結構、學習能力、學習動機及學習機會等因素都會影響其專業(yè)發(fā)展。

跨學科合作教學能夠幫助ESP 教師走向專業(yè)化，對ESP 教師專業(yè)發(fā)展有著重大意義?？鐚W科合作教學不僅能豐富ESP 教師的知識結構，強化ESP 教師的內隱知識，優(yōu)化ESP 教師的教育思維，還能提高ESP 教師的專業(yè)自信，促進ESP 教師深度反思，為ESP 教師專業(yè)發(fā)展提供情感支持，拓寬ESP 教師的專業(yè)發(fā)展路徑。

三、文獻回顧與研究假設

（一）教師專業(yè)自覺性對其跨學科合作教學意愿的影響

教師專業(yè)自覺性是指教師能夠經(jīng)常審視自己的專業(yè)行為，自覺意識到提升專業(yè)水平的緊迫性，并積極投身于教育教學工作的改進中。從動機理論的視角來看，教師專業(yè)自覺是一種內生動機，也是一種成長性動機，它對個體行為意愿有著重要影響，而這一影響得到了許多實證研究結論的支持。例如，屠興勇、張琪等人研究發(fā)現(xiàn)，知識工作者的內生動機對其知識分享意愿有著顯著的正向影響[5]；楊振芳的研究證實了高校教師的成長性動機顯著正向影響其參與產教融合的意愿[6]。教師的專業(yè)自覺性是激勵教師參與跨學科合作教學的內在驅動力。一般來說，教師專業(yè)自覺性的能動意識越強，參與跨學科合作教學的意愿越高。因此，提出假設H1：教師專業(yè)自覺性對其跨學科合作教學意愿有正向影響。

（二）教師自我效能感對其合作教學意愿和專業(yè)自覺性的影響

自我效能感是美國社會心理學家A. 班杜拉（A.Bandura）在1977年提出的一個概念，它是指人們對自己是否有能力去完成某一行為所做出推測和判斷。A.班杜拉認為，個體的自我效能感影響著他們的行為選擇。一般來說，如果個體認為自己有能力完成某項任務，那么他們會更愿意承擔和執(zhí)行該任務。反之，如果個體認為該任務超出其能力范圍則會趨于回避。文章所說的教師自我效能感主要是指教師對其自身的跨學科合作教學能力的推測與判斷。根據(jù)A.班杜拉的自我效能感理論可得出，教師對其跨學科合作能力越自信，則他們參與跨學科合作教學的意愿越高。因此，提出假設H2：教師自我效能感對其跨學科合作教學意愿有正向影響。

此外，在美國成人教育學家P.克羅絲（P.Cross）提出的連鎖反應模式里，成人的自我評價會影響其參與學習活動的動機。教師是成人學習群體之一，他們對自身教學能力的評價會影響其專業(yè)發(fā)展的自覺性。眾多實證研究也表明，教師的自我效能感對其專業(yè)自覺性有顯著的影響。例如，龐麗娟和洪秀敏的研究論證了教師的自我效能感能促使其產生專業(yè)承諾并進一步推動教師自主發(fā)展[7]；蔡永紅、申曉月等人的調查研究表明教師自我效能感的增強能促進其教學專長的發(fā)展[8]。由此可見，教師的自我效能感越強，對其自身的跨學科合作教學能力越自信，越能激發(fā)其自主發(fā)展的需要，即專業(yè)自覺性越高。因此，提出假設H3：教師自我效能感對其專業(yè)自覺性有正向影響。

（三）教師組織支持感對其跨學科合作教學意愿和自我效能感的影響

組織支持感是美國社會心理學家R. 埃森博格（R.Eisenberger）等人在1986年基于社會交換理論提出的一個概念，它是指員工對組織是否重視其貢獻和是否關注其幸福的感受。文章所說的組織支持感是指教師對學校是否重視其在跨學科合作教學中所做的貢獻的感受。社會交換理論認為，人與人之間的社會交換的產生是基于其對互惠原則的認可。這一思想被廣泛應用于對組織行為的解釋。當員工感受到來自組織的支持時，基于互惠原則，他們會愿意付出更多的努力以回報組織，從而使其對組織及其他員工的信任感增強，更好地激勵員工參與合作。教師如果感受到學校為跨學科合作教學提供的財力、物力及發(fā)展機遇越多，則越會愿意參與跨學科合作教學。因此，提出假設H4：教師組織支持感對其跨學科合作教學意愿有正向影響。

此外，部分實證研究也表明，環(huán)境刺激通過自我效能感的中介作用間接影響個體行為意愿。例如，奚玉芹研究發(fā)現(xiàn)，如果個人感知到組織對其發(fā)展的支持，其自我效能感會增強，對目標的承諾也會提升[9]；顧遠東、周文莉等人驗證了創(chuàng)造力效能感在組織支持感與員工創(chuàng)新行為之間起中介作用，而且這一中介作用要遠大于組織支持感對員工創(chuàng)新行為的直接效應[10]。因此，教師自我效能感是組織支持感對其跨學科合作教學意愿影響機制中的關鍵變量之一。教師感知到的組織支持越多，其合作信念越強，進而更愿意為跨學科合作教學付出時間和精力。因此，提出假設H5：教師組織支持感對其自我效能感有正向影響。

四、研究設計

（一）模型構建

基于上述文獻回顧與研究假設，文章提出ESP 教師跨學科合作教學意愿的影響機制模型（圖1），以此探究組織支持感、自我效能感、專業(yè)自覺性和跨學科合作教學意愿之間的關系。該模型包含了3 條影響路徑：第1 條是組織支持感對跨學科合作教學意愿產生直接效應；第2 條是組織支持感通過自我效能感的中介效應對跨學科合作教學意愿產生影響；第3 條是組織支持感通過自我效能感對專業(yè)自覺性的傳導作用進而對跨學科合作教學意愿產生間接影響。

圖1 ESP 教師跨學科合作教學意愿影響機制模型

關于各變量的測量，課題組一方面查閱大量國內外相關量表，比較其適用性；另一方面開展ESP 教師訪談，通過對訪談內容的質性分析挖掘ESP 教師專業(yè)發(fā)展的特有測量維度。在兩者結合的基礎上編制了調查問卷（表1）。問卷題目均采用李克特五級量表計分形式，從“完全不愿意”到“非常愿意”或從“完全不符合”到“非常符合”分別記為1～5 分，并使用SPSS 26.0 與Amos 22.0 等軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。

表1 變量測量維度及其參考來源

在編制完問卷后，通過驗證性因子分析檢驗各問卷題目的信效度（表2）。從表2 的檢驗結果可以看出，4 個問卷中所有題目的標準化估計系數(shù)Std 均大于0.7，且具有顯著性，題目信度SMC 均在0.5 以上，組成信度C.R.均大于0.8，收斂效度AVE 值均大于0.6，表明各問卷的信效度良好。

表2 問卷題目的信效度檢驗結果

（二）問卷編制與信效度檢驗

（三）數(shù)據(jù)收集

廣州華商學院的ESP 課程及雙語教學歸國際交流與合作處管理。據(jù)其提供的數(shù)據(jù)顯示，廣州華商學院一共開設“會展英語”“外貿英語函電”“金融專業(yè)英語”“會計英語”等7 門ESP 課程及50 門雙語專業(yè)課，共54 名授課教師，其來自經(jīng)濟貿易、金融、管理、會計等學院，其中開設ESP 課程和雙語專業(yè)課較多的學院是經(jīng)濟貿易學院和金融學院。

文章以廣州華商學院為例，調查對象主要包括從事ESP 教學或雙語教學的英語課教師和專業(yè)課教師，其中，英語課教師來自外國語學院商務英語系，專業(yè)課教師則來自上述各學院。課題組借助廣州華商學院國際交流與合作處建立的雙語課教師交流群發(fā)放調查問卷，同時，把外國語學院商務英語系的英語課教師，以及經(jīng)濟貿易學院和金融學院開課較多的專業(yè)課教師納入研究范圍，從中篩選有意愿參與ESP 跨學科合作教學的發(fā)展對象。通過交流群發(fā)放問卷，經(jīng)人工逐一篩查后，一共得到94 份有效問卷。

五、實證研究結果

（一）樣本教師概況

調查對象涵蓋了廣州華商學院所有開設ESP 課程和雙語專業(yè)課的學院的教師，也包括了各教齡層、各職稱層和各學歷層教師，樣本數(shù)據(jù)具有一定的代表性（表3）。

表3 樣本教師基本信息（N=94）

（二）描述統(tǒng)計分析

1.合作基礎的描述統(tǒng)計分析

課題組通過調查教師獲取外部學科知識的途徑，教師對跨學科合作教學氛圍影響因素、跨學科合作教學實施障礙的看法，以及教師對其任教課程的跨學科合作教學必要性的判斷等方面了解ESP 教師跨學科合作教學的基本情況。

從教師獲取外部學科知識的途徑來看，被調查教師主要通過網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫、圖書館和外部組織機構（如學術團體）來獲取教學中所需的外部學科知識。此外，也有45.74%的教師傾向于與其他學科教師面對面交流。在跨學科合作教學氛圍影響因素方面，教師專業(yè)發(fā)展的自覺性被認為是對跨學科合作教學氛圍影響最大的因素（M=4.10，SD=0.763）。關于跨學科合作教學的實施障礙，77.66%的教師認為缺乏豐富的跨學科交流渠道和平臺是造成跨學科合作教學難以開展的主要原因；其次，有46.81%的教師認為不同院系的教師難以統(tǒng)一上課時間是另一制約因素。關于對跨學科合作教學必要性的判斷，86.17%的教師認為其所任教的課程有跨學科合作教學的必要，這在一定程度上說明了教師已經(jīng)初步有了跨學科合作教學的意愿。調查結果顯示（表4），認為所任教的課程有跨學科合作教學必要的教師的跨學科合作教學意愿均高于認為所任教的課程沒有跨學科合作教學必要的教師的意愿。尤其是在專業(yè)知識分享意愿和合作授課意愿這兩個維度上，表明所任教課程的跨學科合作教學必要性的判斷對ESP 教師的跨學科合作教學意愿有顯著性影響（p值分別為0.033和0.025，均小于0.05）。性別、教齡、學歷、職稱及是否已開設雙語課程等變量對ESP 教師的跨學科合作教學意愿沒有顯著影響。對于有意向但至今仍未開設雙語課程的專業(yè)課教師來說，受英語水平限制占比為56.41%，缺少雙語授課機會占比為17.95%，這一調查結果再次證明了專業(yè)課教師與英語課教師跨學科合作教學的必要性。

表4 獨立樣本檢驗結果

2.各變量的描述統(tǒng)計分析

跨學科合作教學意愿的調查結果顯示（圖2），教師在各維度上的均值都在4 以上，說明被調查教師都比較愿意參與跨學科合作教學。其中，教師的教學實踐問題交流意愿最高（M=4.35，SD=0.813），教師的教學資源共建意愿最低（M=4.12，SD=0.878）。

圖2 教師各維度的跨學科合作教學意愿

組織支持感調查結果顯示，教師在各維度上的均值在3.03～3.36 之間，說明被調查教師的組織支持感不高，普遍認為學校對跨學科合作教學缺乏支持，尤其是在激勵政策和合作平臺方面。這正好與跨學科合作教學障礙調查結果一致。自我效能感調查結果顯示，教師在各維度上的均值在3.59～3.71 之間，說明被調查教師的自我效能感屬于中等偏高，普遍認為自身具備一定的跨學科合作教學能力，但不夠自信。其中，跨學科知識整合能力被認為是最欠缺的一項。專業(yè)自覺性調查結果顯示，教師在各維度上的均值在3.88～4.02 之間，比自我效能感和組織支持感要高。超過95%的教師認為其有提高教學能力、實現(xiàn)自我價值和提升工作成就感的需要。其中，提高教學能力被認為是最迫切的需要。由此可見，被調查教師都有較高的專業(yè)自覺性。

（三）模型結果分析

運用結構方程模型檢驗教師的組織支持感、自我效能感、專業(yè)自覺性與其跨學科合作教學意愿的關系。標準化路徑系數(shù)和非標準化顯著性檢驗結果（表5）表明，教師的專業(yè)自覺性對其跨學科合作教學意愿存在顯著正向的直接效應（β=0.75，p＜0.001），假設H1 通過驗證。具有較高專業(yè)自覺性的教師更愿意參與跨學科合作教學，其認為跨學科合作教學有利于教師專業(yè)發(fā)展。然而，教師的組織支持感和自我效能感并未直接顯著地影響教師的合作意愿（p值均大于0.05），假設H2 和H4 未通過驗證。這在一定程度上說明了廣州華商學院提供的合作資源不足以滿足教師跨學科合作教學的需要，而教師對其跨學科合作教學能力的信心也不足以激發(fā)其跨學科合作教學的意愿。

表5 結構方程模型非標準化路徑系數(shù)與顯著性檢驗

雖然教師的組織支持感和自我效能感沒有直接作用于其跨學科合作教學意愿，但教師的自我效能感在組織支持感和專業(yè)自覺性之間起著中介作用，而教師的組織支持感通過這一中介作用對教師的合作教學意愿產生間接影響。一方面，教師的組織支持感對其自我效能感有較顯著的正向影響(β=0.26，p＜0.01），假設H5 通過驗證，表明學校對跨學科合作教學的支持有利于增強教師對其跨學科合作教學能力的自信。另一方面，教師的自我效能感對其專業(yè)自覺性有顯著的正向影響（β=0.54，p＜0.001），假設H3 通過驗證，表明教師自我效能感的提高有利于激發(fā)教師的專業(yè)自覺性，進而提高其跨學科合作教學意愿。刪除未通過檢驗的路徑后修正的結構方程模型擬合指標良好（χ2=183.524，df=116，GFI=0.820，CFI=0.952，RMSEA=0.079）（圖3）。

圖3 修正后的跨學科合作教學意愿影響機制模型

六、研究結論與建議

基于以上結果分析，得出以下研究結論。

第一，教師的專業(yè)自覺性是激發(fā)其參與跨學科合作教學的內源性動力。教師參與跨學科合作教學是出于其自愿和自覺，任何強制性的“人為合作”都難以使教師全身心投入并付諸實際行動?？鐚W科合作教學需要教師依靠自下而上的力量進行推動，單純依靠行政力量是不可持續(xù)的，要激發(fā)ESP 教師的跨學科合作教學意愿，需要從根本上喚醒其專業(yè)發(fā)展的主體意識。第二，自我效能感是推動教師自主發(fā)展的內驅力，而學校所提供的外部支持只有作用于教師自我效能感的提升上才能激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的自覺性。

現(xiàn)階段的跨學科合作教學仍處于一種自發(fā)的、無組織的狀態(tài)，教師身上缺乏持續(xù)有效的內在驅動力。教師間的合作僅僅是私人層面的非正式行為，難以持續(xù)和推廣。高校既要尊重教師的發(fā)展意愿，也要采取適當?shù)拇胧┤拘呀處煹膬仍隍寗恿?，激發(fā)他們的跨學科合作教學意愿，通過自下而上的力量推動跨學科合作教學的開展與交流，使英語課教師和專業(yè)課教師在跨學科合作教學中發(fā)揮所長、互補短板、共同發(fā)展。

（一）凝心聚力，推動高校ESP 教學組織建設

目前，大多數(shù)高校都沒有為ESP 教學設置專門的組織機構，導致ESP 教學管理處于分散狀態(tài)，教師間的交流合作也缺乏持續(xù)有效的渠道。因此，高校應積極營造開放信任、互相協(xié)作、互相支持的合作文化，打破院系和學科之間的隔閡，凝聚和整合各學院的ESP 教學資源，在教師自愿的基礎上，讓來自不同學院的ESP 教師組成專業(yè)學習共同體，以文化引領構筑互聯(lián)互通、共建共享的精神新高地，積極引導ESP 教師從自發(fā)走向自覺，從單兵作戰(zhàn)轉向共同發(fā)展，整體提升ESP 教學質量，開創(chuàng)ESP 跨學科合作教學新格局。

ESP 教學專業(yè)學習共同體內的成員可以基于ESP 教學實踐中的共性問題進行研討，既可獲得來自不同專業(yè)視角的看法和解決方案，也可得到情感上的理解和支持，對改進教學方法和促進專業(yè)發(fā)展都大有益處。

（二）放眼未來，構建發(fā)展性高校教師教學評價體系

教師專業(yè)發(fā)展具有持續(xù)性和多樣性的特征，跨學科合作教學的成效也需要經(jīng)歷一定的建設周期才能體現(xiàn)出來。高校應尊重這一客觀規(guī)律，轉變以結果為導向的統(tǒng)一固化的績效考評模式，著眼于高校和教師的長遠發(fā)展，構建發(fā)展性評價體系，關注教師在各成長階段的需求，對教師在跨學科合作教學過程中做出的各類貢獻給予科學合理的價值認定。

此外，高校還應結合教師發(fā)展定位，采取教師崗位分類管理制度，對教學型、教學研究型、科研型和社會服務型等多類教師實行不同的考評和獎勵辦法，尊重和支持教師的多元化發(fā)展，最大限度地激發(fā)教師的潛能，為充分調動教師的積極性提供制度保障，發(fā)揮科學合理評價的正向激勵作用，促進教師在自我肯定、自我鞭策、自我期待中實現(xiàn)個體發(fā)展目標和自我價值，推動教師與高校協(xié)同發(fā)展。

（三）賦權增能，創(chuàng)設靈活多元的跨學科合作教學平臺

跨學科合作教學難以推行主要是受到合作形式的限制和行政管理體制的約束。高校應充分認可教師在其專業(yè)發(fā)展中的主體地位，給予教師一定范圍內的自由度，通過賦予教師教學自主權、讓出教學決策權、移交部分教學管理權，允許教師根據(jù)ESP 課程特點和自身教學條件自主選擇各種形式組織合作教學，改變教師被動受限的狀態(tài)，激發(fā)教師的專業(yè)自覺性，增強教師在跨學科合作教學中的自我效能感和獲得感。

此外，高校還應借助現(xiàn)代信息技術，為教師創(chuàng)設靈活多元的跨學科合作教學平臺，投入建設和優(yōu)化配置平臺的硬件和軟件，讓來自不同學院的ESP 教師跨越時空限制進行充分的交流和深度的合作，為教師間開展協(xié)同授課、線上輔導、錄播教學、第二課堂教學等多種形式的跨學科合作教學提供環(huán)境支持。

（四）聚焦優(yōu)勢，注重跨學科校本課程開發(fā)

調查結果顯示，教師認可ESP 課程的跨學科合作教學必要性且表現(xiàn)出較高的合作意愿，但在教學中缺乏與其他學科教師合作的機會。因此，高校應密切關注教師的發(fā)展需求，在優(yōu)化教學質量評價與反饋機制的基礎上，提升教師對其教學能力的認知，引導教師發(fā)現(xiàn)自己的學科優(yōu)勢，探尋各學科知識間的內在關聯(lián)，鼓勵教師在優(yōu)勢互補的基礎上開發(fā)跨學科校本課程，為教師間的合作奠定基礎，讓教師間的合作與學習滲透到日常教學的每個環(huán)節(jié)中。以學科優(yōu)勢互補，凸顯融合發(fā)展的價值，實現(xiàn)跨學科合作教學效益的最大化。