薛榮芳

教材基于單元視角，設(shè)置了讀寫一體化的整體教學(xué)結(jié)構(gòu)，其中習(xí)作單元就是最為典型的代表?？v觀教材中的習(xí)作單元，編者設(shè)置了基本的欄目和結(jié)構(gòu)層次，以兩篇精讀課文帶動兩篇習(xí)作例文，同時設(shè)置了“交流平臺”“初試身手”等讀寫轉(zhuǎn)化的過渡欄目，最后是單元習(xí)作，形成了由讀到寫的有效轉(zhuǎn)化、進(jìn)階與發(fā)展。那習(xí)作單元中每一個欄目究竟有著怎樣的定位？又該采取怎樣的教學(xué)策略推進(jìn)教學(xué)呢？筆者以六年級上冊第五單元為例，談?wù)勛约旱膶嵺`。

一、榜樣載體：緊扣“精讀課文”，彰顯名家名篇示范效能

入選習(xí)作單元的精讀課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞拿颐?，不僅有著高超的語言表達(dá)藝術(shù)，更展現(xiàn)出悠遠(yuǎn)的意境，同時也與本單元所設(shè)定的語文要素有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。基于此，教師需要將精讀課文視為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的范本，從而凸顯精讀文本“載體”和“范例”的教學(xué)效能。

六年級上冊第五單元是典型的習(xí)作單元，編者所設(shè)定的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”。因此，教學(xué)習(xí)作單元中的精讀課文時，教師就可以抓住課后習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文是怎樣圍繞中心描寫的。比如，課后習(xí)題要求學(xué)生讀讀課文第2自然段，說說主要描寫了哪些動植物，這些動植物又是怎樣體現(xiàn)這一自然段的中心意思的。在教學(xué)中，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生先從整體上把握文本的主要內(nèi)容，嘗試從生物、事物、人等三個不同的維度展開探究，從而感受作者以此來印證中心意思的整體構(gòu)思，以對應(yīng)課文的中心句“萬事萬物”所涉及的范疇，并著力思考這三種維度的順序是否可以進(jìn)行調(diào)整，以此讓學(xué)生穿越表面內(nèi)容的樊籬，直抵作者內(nèi)在的表達(dá)思維，從而真正意識到：第一層面所有生物的成長，都顯而易見。而第二層面事物的長大，則出乎人們的意料，因此放在其次。最后，第三層面設(shè)置為“人”的生長，是對主題的一次升華，不僅出乎人們的意料，同時還有效地提升了文本表達(dá)的內(nèi)在主題，可謂一舉兩得。其中，第2自然段中著力描寫的諸多生物，就是要避免單個事物的羅列，教師可以借助表格的形式，引導(dǎo)學(xué)生對所涉及的一系列事物進(jìn)行類別的劃分重組，更好地引領(lǐng)學(xué)生展開深入探究，明晰作者借助時間之短展現(xiàn)生長速度之快，以凸顯“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一表達(dá)中心。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機拓展原文《夏天》的相關(guān)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生嘗試將從教材課文中所掌握的方法遷移到拓展內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，實現(xiàn)了由此及彼、由課內(nèi)轉(zhuǎn)向課外的方法遷移。由此則不難看出，教師將習(xí)作單元的精讀課文視為絕佳的范例，引領(lǐng)學(xué)生感知與洞察其中所蘊藏的寫作策略，并通過積極拓展、巧妙遷移等相應(yīng)的教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生對本單元語文核心內(nèi)容的吸收，為推動學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知素養(yǎng)的高效發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二、梳理嘗試：聚焦“交流平臺”，遷移習(xí)得方法實踐運用

隨著2022年版課標(biāo)的頒布實施，語文教學(xué)已經(jīng)逐步從傳統(tǒng)教學(xué)滲透和傳授知識信息層面轉(zhuǎn)向了對學(xué)習(xí)方法的反思和內(nèi)化。對于學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程而言，知識信息的積累，無法真正促進(jìn)學(xué)生能力的提升，更無法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)意識的發(fā)展，因此教材在兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文之間設(shè)置了“交流平臺”和“初試身手”欄目，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了自我反思的路徑和契機。

六年級上冊第五單元這個單元編者所設(shè)置的“交流平臺”則側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生以整體的視角，回顧兩篇精讀課文，緊扣中心意思來寫所呈現(xiàn)出來的共性特點以及不同之處，教師需要將“交流平臺”中所羅列出來的相關(guān)知識，在具體的文本內(nèi)容中進(jìn)行運用，進(jìn)一步幫助學(xué)生強化方法的梳理。教學(xué)至此，學(xué)生的認(rèn)知仍舊處于對課文的理解，在后續(xù)動筆實踐的過程中，難以與自身的學(xué)習(xí)實踐歷程進(jìn)行有機整合。

此時，教師可以緊扣學(xué)生認(rèn)知所需，及時將教學(xué)從“交流平臺”過渡到“初試身手”欄目中，引導(dǎo)學(xué)生嘗試在實實在在的練習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、診斷原因，明確修改的方向。以“初試身手”中所提供的“戲迷爺爺”這一主題為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生加以辨析，感知教材編者所提供的一系列素材，并相機思考哪一方面能夠有效凸顯爺爺作為戲迷的特點，并嘗試找準(zhǔn)素材與中心之間的聯(lián)結(jié)點，用自身的語言加以印證。這一過程中的選擇和辨析，正是學(xué)生遷移鞏固和強化從精讀課文獲取方法的直接體現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生的理性認(rèn)知逐步形成感性體驗之后，教師就可以組織學(xué)生圍繞中心意思進(jìn)行選材，在教師點撥、師生研討的過程中，明確自身存在的不足，最終以小組合作的方式進(jìn)行調(diào)整、修改與推進(jìn)。

三、聚力而行：凸顯“習(xí)作例文”，針對存在問題提出對策

習(xí)作例文與精讀課文，都是教材單元語文要素落實的重要載體，更承擔(dān)著葉圣陶先生所說的“語文教材無非是例子”的教學(xué)價值，但作者之所以將這四篇課文分列為精讀課文和習(xí)作列文兩種不同的形式，主要在于這兩類文本所編選的維度和視角是完全不同的：精讀課文更多來自于經(jīng)典的名家名篇，而習(xí)作例文則出自與這一學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)能力相匹配的同輩之手，因此則顯得更接地氣，學(xué)生也更樂于模仿。

教材編者還針對每一篇習(xí)作例文所呈現(xiàn)的具體形式蘊藏的寫作方法，設(shè)置多維而精準(zhǔn)的旁批以及文后思考題。這些鮮明的助學(xué)系統(tǒng)，針對學(xué)生認(rèn)知需要和單元教學(xué)重點的內(nèi)容，將習(xí)作例文的教學(xué)價值完全凸顯出來，讓學(xué)生在經(jīng)歷刪繁就簡中直擊學(xué)習(xí)中心，引領(lǐng)學(xué)生言語實踐能力的提升。對于習(xí)作例文的教學(xué)，教師要打破常規(guī)思路，根據(jù)教學(xué)的具體情況，進(jìn)行靈活調(diào)整，既可以將其放在習(xí)作之前，為學(xué)生呈現(xiàn)榜樣示范作用，也可以放在學(xué)生創(chuàng)作之后，便于學(xué)生在對比深入的思考過程中反思自身存在的不足，從而為最大程度地完成單元習(xí)作要求奠定基礎(chǔ)。

以六年級上冊第五單元中的習(xí)作例文《爸爸的計劃》為例，教師就開展了這樣的教學(xué)：首先組織學(xué)生快速而精準(zhǔn)地瀏覽文章的主要內(nèi)容以及編者所設(shè)置的旁批，相機讓學(xué)生說一說，作者是怎樣把爸爸愛訂計劃、善于訂計劃的特點表現(xiàn)清楚的。其次，是探尋發(fā)現(xiàn)《爸爸的計劃》這篇文章，先羅列了爸爸給全家人在現(xiàn)實生活中所訂的計劃，然后將筆觸重點聚焦在“執(zhí)行計劃”的兩個事例中，其中最為重點的是與“我”相關(guān)的“訂暑假計劃”。在這一基礎(chǔ)上，教師則可以推進(jìn)第三板塊的“分享交流”，引導(dǎo)學(xué)生相機探討，在眾多計劃之中，作者為什么要著重描寫為“我”訂暑假計劃這件事兒，從而認(rèn)識到這件事兒不僅與作者本人相關(guān)，同時也是凸顯爸爸愛訂計劃以及善于訂計劃的最為典型的事件。同時，教師可以組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)第二篇習(xí)作例文《小站》，并將其與精讀課文《夏天里的成長》結(jié)合起來，在同中求異，在異中求同，凸顯習(xí)作單元習(xí)作例文的應(yīng)有價值。

在這樣的過程中，教師在開掘和運用習(xí)作例文的教學(xué)價值時，主要針對學(xué)生在“初試身手”欄目中所暴露出來的問題，教學(xué)生之所缺，教學(xué)生之所需，讓學(xué)生借助于習(xí)作例文，進(jìn)一步針對自身的不足進(jìn)行相應(yīng)的補充和完善，從而為正式走進(jìn)單元的習(xí)作教學(xué)奠定基礎(chǔ)。縱觀這一板塊，教師引導(dǎo)學(xué)生積極開展反思與調(diào)整，從而將這一習(xí)作單元所著重訓(xùn)練的圍繞中心意思來寫這一語文要素，放在教學(xué)的核心位置。

習(xí)作單元基于單元整體，意在指導(dǎo)學(xué)生寫好一篇文章。因此，教師要清晰把握單元從讀到寫一體化的編排原則，明晰每一個欄目的教學(xué)定位，精準(zhǔn)解讀每一篇素材的教學(xué)價值，為學(xué)生構(gòu)建出更為鮮活而富有層次的學(xué)習(xí)框架。

（作者單位：安徽宿州市碭山師范附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟