韋心陽，黃 旭

（1.南京大學(xué) 建筑與城市規(guī)劃學(xué)院，南京 210093；2.南京師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院，南京 210023）

20 世紀(jì)40 年代末期，地理學(xué)者Wright（1947）提出“地方”的概念，地方被定義為承載主觀性的區(qū)域。20世紀(jì)70年代以后，Tuan、Relph等人文主義地理學(xué)者重新將“地方”引入人文地理學(xué)或文化地理學(xué)研究中，并提出了地方感等概念。就其對(duì)人類生活的意義而言，地方可以被定義為在時(shí)間和空間上匯集個(gè)人或群體行動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)、意圖和意義的任何環(huán)境軌跡（Relph, 1976）。Tuan（1976）認(rèn)為人的情感、思想使空間變成人類的地方，而人對(duì)地方輻射的情感即地方感。從最廣泛的意義上說，地方感與人們對(duì)一個(gè)地方感知的方式有關(guān)——人們對(duì)這個(gè)地方的感知、遭遇、了解和記憶是其特定的存在方式（Weiss et al., 1988）。根據(jù)人地交互模式的不同，Relph（1976）將地方感劃分為7個(gè)層次，包括存在的外在經(jīng)歷、客觀的外在經(jīng)歷、偶然的外在經(jīng)歷、代理的內(nèi)在經(jīng)歷、行為的內(nèi)在經(jīng)歷、移情的內(nèi)在經(jīng)歷、存在的內(nèi)在經(jīng)歷。

隨著新文化地理學(xué)的興起，地方與地方感研究進(jìn)一步拓展：新文化地理學(xué)不僅探討實(shí)在界，也涉入符號(hào)世界即媒體再現(xiàn)（representation）或表征世界的研究（Crang, 2002；李蕾蕾，2004），關(guān)注如文學(xué)、專著、藝術(shù)、電影、電視、音樂、廣告、新聞等媒體文化中的景觀、空間和地方（邁克·克朗，2003）。這一思潮也影響了國內(nèi)學(xué)者，如周尚意等（2011）將Relph（1976）概念模型中的“代理的內(nèi)在經(jīng)歷”解釋為人們通過詩畫、影視或文學(xué)作品等間接的途徑感受地方的經(jīng)歷；唐順英等（2011）梳理了近年來國外文化地理學(xué)者探討文本如何再現(xiàn)地方性的研究，認(rèn)為文本主要通過謳歌“我者”地方性（Relph將地方性定義為特定景觀或環(huán)境的獨(dú)特品質(zhì)，此處強(qiáng)調(diào)關(guān)注文本對(duì)主體情感及地方文化意義的再現(xiàn)）、再現(xiàn)“他者”地方性或再現(xiàn)“我者”與“他者”共享的地方性3種方式，以強(qiáng)化或削弱地方主體或“他者”與地方的聯(lián)結(jié)關(guān)系，如美國學(xué)者Poppe（2009）分析了1933年公映的阿根廷電影《三個(gè)業(yè)余者》，認(rèn)為該電影通過各種敘事手法展現(xiàn)當(dāng)年該國首都布宜諾斯艾利斯中產(chǎn)階級(jí)日常生活的空間，以中產(chǎn)階級(jí)文化要素為核心的地方性在觀眾心中得到強(qiáng)化。

對(duì)于學(xué)齡前兒童而言，最先接觸的文本是動(dòng)畫，且占據(jù)了其日常生活相當(dāng)高比例。陳淳等（2018）發(fā)現(xiàn)40%以上的流動(dòng)兒童的閑暇時(shí)間是在電視前度過的，電視成為兒童最重要的陪伴。誠然，電視是學(xué)齡前兒童獲取外界環(huán)境信息的主要來源，電視上的動(dòng)畫是兒童認(rèn)知范圍從家拓展到學(xué)校、社區(qū)甚至更大世界的一個(gè)“虛擬”緩沖地帶，是兒童走出家庭圈子的機(jī)會(huì)之窗。更重要的是，借由拉康的鏡像理論，兒童觀看動(dòng)畫時(shí)或?qū)⑵聊浑[喻為一面鏡子，鏡子上的人物經(jīng)由兒童的認(rèn)同機(jī)制，成為心中理想自我的化身；兒童一邊追逐這樣的理想自我，一邊將這樣的形象回投至潛意識(shí)，參與現(xiàn)實(shí)生活中的自我構(gòu)型（Quinn, 2018）。動(dòng)畫對(duì)培養(yǎng)兒童地方感也有重要作用：動(dòng)畫再現(xiàn)了作者以往經(jīng)歷或想象中的地方性，兒童受到這種虛擬或?qū)憣?shí)的空間想象的規(guī)訓(xùn)，對(duì)其中的場(chǎng)景與環(huán)境產(chǎn)生認(rèn)知與情感聯(lián)結(jié)（Wasta, 2010）。此外，學(xué)齡前時(shí)期的兒童傾向于將故事中的角色人格化，賦予他們自己的情感、思維等，動(dòng)畫中描繪的文化、物理環(huán)境、家庭等關(guān)于地方的特征塑造了兒童對(duì)特定地方的感覺和反應(yīng)，通過反思自己與地點(diǎn)的聯(lián)系，兒童開始想象自己與其他地方的自然互動(dòng)、社會(huì)互動(dòng)等等，世界逐漸不再是遙遠(yuǎn)的地方（Morgan, 2010）。因此，很有必要從新文化地理學(xué)中汲取靈感，通過文本研究，關(guān)注動(dòng)畫對(duì)學(xué)齡前兒童地方感的建構(gòu)。

鑒于此，本研究以近年來風(fēng)靡全球的動(dòng)畫《小豬佩奇》為例，結(jié)合Gokce等（2018）提出的地方感測(cè)度指標(biāo)，聚焦于動(dòng)畫主要描繪的3種環(huán)境——物理場(chǎng)景、社會(huì)環(huán)境與自然環(huán)境，從熟悉感、歸屬感、社會(huì)聯(lián)結(jié)、自然聯(lián)結(jié)等維度切入，嘗試解釋兒童如何通過動(dòng)畫中作者再現(xiàn)的地方性，形成對(duì)地方的認(rèn)知與情感聯(lián)結(jié)，以期豐富當(dāng)前國內(nèi)兒童地方感的研究。

1 兒童地方感及其分析維度

1.1 兒童地方感研究回顧

從童年、青年、壯年到老年，人在生命的不同階段對(duì)自然、地方的認(rèn)知和情感聯(lián)結(jié)會(huì)有一定的差異。按照發(fā)展心理學(xué)的觀點(diǎn)：人類的心智成長(zhǎng)是由發(fā)生在依戀關(guān)系背景下，環(huán)境和遺傳因素的復(fù)雜相互作用所塑造的（Allan, 1994）。從出生起，兒童就在與其照顧者共同參與的以感官刺激、情感層面等非語言交流為主的交互系統(tǒng)中，逐漸形成對(duì)人的依戀（Morgan, 2010）。隨著成長(zhǎng)，再逐漸從對(duì)母親的依戀，形成與家、街道、社區(qū)甚至更大尺度的區(qū)域、城市、國家等地方的認(rèn)知與情感聯(lián)結(jié)。兒童地理學(xué)家James（1990）認(rèn)為地理學(xué)若只研究成人，容易忽略人從童年時(shí)期開始對(duì)環(huán)境的感知、體驗(yàn)、態(tài)度的變化，而這些恰恰有助于解釋人類地方感是如何隨其成長(zhǎng)與空間變遷而變化的。其中，學(xué)齡前時(shí)期的兒童正處于從對(duì)人的依戀到對(duì)地方認(rèn)知與依戀的過渡期，塑造一個(gè)良好穩(wěn)定的地方感能幫助他們探索更大的世界（Morgan, 2010）。Sward（1999）的環(huán)境敏感性研究發(fā)現(xiàn)，童年的戶外環(huán)境經(jīng)歷會(huì)促使公民對(duì)環(huán)境負(fù)責(zé)。Hay（1998）對(duì)整個(gè)人類生命中的地方依戀進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)隨著年齡增長(zhǎng)，人們對(duì)地方的歸屬感會(huì)增加，且童年形成的地方依戀比晚年形成的更強(qiáng)烈。Morgan（2010）認(rèn)為對(duì)許多個(gè)體而言，童年的地方經(jīng)歷會(huì)深刻影響成人的地方認(rèn)同和自我認(rèn)同。

然而，相比于成人，地方感研究對(duì)兒童的關(guān)注尚不足。伴隨著20世紀(jì)后期西方兒童與童年研究在社會(huì)建構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)框架下的變革，兒童地理學(xué)異軍突起，在女性地理學(xué)家的倡導(dǎo)下，有關(guān)兒童空間體驗(yàn)、童年社會(huì)空間的相關(guān)研究方興未艾，彌補(bǔ)了以往童年研究側(cè)重于兒童發(fā)展時(shí)間維度的不足（王艷 等，2016）。這類研究主要圍繞兒童形成地方感所依賴的媒介，以及影響兒童地方感的因素兩方面展開。一方面，相關(guān)研究聚焦于微觀層面，關(guān)注兒童如何通過某種媒介與“地方”接觸并產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。如Jones 等（2003）探析了兒童如何通過計(jì)算機(jī)等新興技術(shù)來融入城市空間，提出了“新地方感”的概念。除實(shí)體空間外，近年有學(xué)者關(guān)注到文學(xué)映像中的表征空間能間接促進(jìn)兒童地方感的形成，如Wasta（2010）發(fā)現(xiàn)故事書、繪本中描繪的空間能使兒童產(chǎn)生人、地點(diǎn)、環(huán)境與認(rèn)同的概念并形成地方感；Blizard（2005）通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，講故事可以提高孩子們對(duì)地方的參與感和意義的認(rèn)識(shí)。

另一方面，兒童地理學(xué)關(guān)注全球化、城鎮(zhèn)化等宏觀背景導(dǎo)致的經(jīng)濟(jì)社會(huì)變革、環(huán)境變遷、人口流動(dòng)對(duì)兒童日常生活影響，并探討文化、宗教、環(huán)境等因素對(duì)兒童地方感的影響（Gearon, 1997）。研究方法上，Clark（2010）發(fā)明了馬賽克方法，讓兒童通過拍照、繪畫、制圖等方式表達(dá)自我，其中照片引談（photo elicitation）即利用照片激發(fā)兒童對(duì)某個(gè)地方的回憶，探尋對(duì)兒童而言有意義的場(chǎng)所（Kondo et al., 2013），或通過制作照片故事地圖（photo-story maps）表達(dá)自己對(duì)地方的情感（Martz et al., 2019）。這些方法使得兒童從被研究、被實(shí)驗(yàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯康暮献髡?、貢獻(xiàn)者，從緘默的存在轉(zhuǎn)變?yōu)槁曇舯粌A聽的參與者（王艷，2019），提高了研究的真實(shí)性與準(zhǔn)確性。

與國外研究相比，國內(nèi)對(duì)兒童地方感的研究仍屬于探索期，但進(jìn)展迅速。如黃向（2020）從理論上梳理了國內(nèi)外有關(guān)兒童如何與自然接觸、形成認(rèn)知并產(chǎn)生情感，以及社會(huì)、文化和權(quán)利等因素如何對(duì)兒童人地關(guān)系產(chǎn)生影響，提出未來地理學(xué)應(yīng)更多關(guān)注兒童人地關(guān)系。而相關(guān)實(shí)證研究較少，馬小雪（2018）通過設(shè)計(jì)地方感測(cè)度量表，對(duì)初中生地方感的水平與特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，初中學(xué)生地方感水平整體偏低，對(duì)地方的認(rèn)識(shí)主要通過空間感知和時(shí)間記憶，對(duì)地方性的提取能力偏低，然而隨著年齡的增加，初中生對(duì)地方依戀理解、地方依賴和地方認(rèn)同會(huì)不斷加強(qiáng)；龍丁江（2016）探討了開發(fā)區(qū)周邊隨遷兒童的空間行為及影響其社會(huì)融合的因素，發(fā)現(xiàn)對(duì)開發(fā)區(qū)周邊認(rèn)知的模糊使得兒童缺少情感歸屬和身份認(rèn)同，地方認(rèn)同水平較低，而開發(fā)區(qū)周邊的城市功能、居住社區(qū)、家庭結(jié)構(gòu)及生態(tài)環(huán)境是兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)融合的主要影響因素。

1.2 兒童地方感分析維度

地方感作為人與地方不斷互動(dòng)的產(chǎn)物，不僅受到外在經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)轉(zhuǎn)型的影響而不斷被重構(gòu)，同時(shí)人自身的生命周期、對(duì)地方的感官認(rèn)知、日常體驗(yàn)、社會(huì)關(guān)系等都會(huì)使其地方感強(qiáng)度增減或維度變化（Kong et al., 1996）。首先在尺度上，兒童的地方交互對(duì)象，區(qū)別于成人的宏中觀空間，如華僑對(duì)國家強(qiáng)烈的“落葉歸根”的感情，或游客對(duì)于某個(gè)城市重游的渴望，由于自身行動(dòng)能力的限制，學(xué)齡前兒童的日?；顒?dòng)空間集中在建筑（主要是家）、社區(qū)等相對(duì)微觀的尺度。因此，結(jié)合Gokce等（2018）提出的地方感分析關(guān)注的3 種空間尺度（圖1），本研究認(rèn)為兒童地方感相比成人應(yīng)聚焦于建筑、社區(qū)等微觀尺度。

圖1 兒童地方感與成人地方感的差異Fig.1 Differences between children's sense of place and adults' sense of place

Hammitt 等（1996）將地方依戀感從淺到深依次命名為熟悉感（familiarity）、歸屬感（belong‐ing）、認(rèn)同感（identity）、依賴感（dependence）與根深蒂固感（rootedness）。由于兒童地方感所指向地方的小尺度、其自身地方經(jīng)驗(yàn)的缺乏及心智能力尚未成熟的特點(diǎn)，兒童往往難以與地方形成全面清晰的認(rèn)知與相對(duì)穩(wěn)定的情感聯(lián)結(jié)。因而，相比成人地方感測(cè)度常用的地方依戀、地方依賴、地方認(rèn)同等深層、內(nèi)隱的維度，兒童對(duì)地方的精神需求更強(qiáng)調(diào)熟悉感、美感等較為淺層、外顯的維度。此外，兒童與地方的互動(dòng)親自然的特性較成人突出，如Skar等（2016）發(fā)現(xiàn)兒童更傾向于在自然中自由地玩耍，從身體、情感和感官等全面接觸自然；Sha‐bak 等（2015）發(fā)現(xiàn)自然景觀對(duì)兒童地方感的影響大于人工建筑。因此，自然聯(lián)結(jié)是衡量?jī)和说仃P(guān)系的重要維度之一。

綜上，結(jié)合Gokce等（2018）歸納的已有地方感研究中的10個(gè)核心概念以及盛婷婷等（2015）總結(jié)的國外地方感測(cè)量量表，本研究認(rèn)為熟悉感、美感屬于兒童地方感應(yīng)關(guān)注的維度，而成人地方感更強(qiáng)調(diào)地方依戀、地方依賴、地方認(rèn)同等較高階的維度。并且，自然聯(lián)結(jié)是兒童人地交互的主要模式，而成人的人地交互以社會(huì)交互、社會(huì)聯(lián)結(jié)為主。因此，本研究主要分析《小豬佩奇》中主角如何以自然聯(lián)結(jié)為主的方式，構(gòu)建兒童對(duì)地方的美感認(rèn)知、熟悉感等（見圖1）。

2 研究方法

文本（text）是指與書面表達(dá)相聯(lián)系的一系列表達(dá)方式，傳統(tǒng)的“文本”概念指文學(xué)作品、學(xué)術(shù)專著、電影、音樂、廣告、新聞、網(wǎng)絡(luò)和其他媒體等。動(dòng)畫作為一種影視作品歸屬于傳統(tǒng)文本類型，相較于抽象的文字，視頻圖像能更生動(dòng)完整地展現(xiàn)故事的情境，通過連續(xù)動(dòng)態(tài)的畫面，人們得以細(xì)致地關(guān)注人物非語言的肢體動(dòng)作、神態(tài)等細(xì)微表情，有“身臨其境”之感。圖像語言彌補(bǔ)了語言文字的不足，映射出作者內(nèi)在的個(gè)人體驗(yàn)與視角（陳佳妮，2019），而新文化地理學(xué)研究更加關(guān)注被文本再現(xiàn)出來的主體心中的世界。

《小豬佩奇》以其獨(dú)特的畫風(fēng)、劇情等特點(diǎn)風(fēng)靡全球，深受學(xué)齡前兒童的喜愛。目前研究多關(guān)注其在繪制風(fēng)格、教育理念等方面的獨(dú)特性，但還鮮有關(guān)于其如何培養(yǎng)兒童形成地方感的研究。本研究主要運(yùn)用文本分析法，在對(duì)《小豬佩奇》全7季共260集動(dòng)畫片段整體統(tǒng)計(jì)（表1）與分析的基礎(chǔ)上，選取經(jīng)典片段，對(duì)其中的畫面語言、動(dòng)作表演語言、情節(jié)設(shè)計(jì)等進(jìn)行評(píng)述，解析作者對(duì)“家”、社區(qū)以及自然環(huán)境等空間地方性的再現(xiàn)。對(duì)《小豬佩奇》中角色高頻率探索的地方進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，編號(hào)N1-01 代表第1 季第1 集，編號(hào)N4-11 代表第4 季第11集，依次類推（表1）。

表1 《小豬佩奇》中主要再現(xiàn)空間的統(tǒng)計(jì)Table 1 Statistics of reproduction space in Peppa Pig

3 《小豬佩奇》對(duì)學(xué)齡前兒童地方感的建構(gòu)

《小豬佩奇》中角色所探索的“地方”主要有人文環(huán)境與自然環(huán)境兩類，本文將人文環(huán)境劃分為建筑、街道、社區(qū)3 個(gè)尺度。在解析動(dòng)畫所再現(xiàn)“地方性”的基礎(chǔ)上，嘗試解釋兒童從中獲得的地方感（表2）。

表2 《小豬佩奇》對(duì)學(xué)齡前兒童地方感的建構(gòu)Table 2 The construction of preschool children's sense of place in Peppa Pig

3.1 物理場(chǎng)景的營建

3.1.1 兒童物語的繪圖 兒童對(duì)客觀復(fù)雜真實(shí)的色彩不具備科學(xué)的分析能力，對(duì)色彩中細(xì)微的中間色、過渡色和混合色也難以理解、比較和分辨。因此動(dòng)畫的用色風(fēng)格，不應(yīng)僅僅產(chǎn)生于對(duì)色彩藝術(shù)規(guī)律的理解和應(yīng)用上的成熟，而應(yīng)帶有兒童特征的單純和幼稚，應(yīng)當(dāng)是印象色而不是寫實(shí)色，是簡(jiǎn)單而非復(fù)雜的顏色，是色的符號(hào)而非色的真實(shí)（李昔，2017）?！缎∝i佩奇》的顏色追求強(qiáng)烈的情緒表現(xiàn)，以基準(zhǔn)色為主，色彩傾向明確、明度略高、純度趨中性、排斥灰暗和渾濁；色彩渲染采取平涂法，不留白、力求飽滿。通過大面積的對(duì)比色，突出不同事物的本質(zhì)特征，略去現(xiàn)實(shí)世界的各種規(guī)則與約束。這種以契合學(xué)齡前兒童認(rèn)知與想象為目的的描繪手法，一方面加強(qiáng)了兒童對(duì)已知世界的理解，另一方面以兒童能接受的方式幫助其了解未知世界。

動(dòng)畫的主色調(diào)為粉色和淺藍(lán)色（圖2），色彩心理學(xué)家Karen Haller（2019）指出，粉色能給予身體上的安慰、溫暖，給人以支持，是同情心、關(guān)愛的表現(xiàn)，同時(shí)象征著養(yǎng)育之愛，淺藍(lán)色帶給人心理上的平靜與鎮(zhèn)定，同時(shí)讓人覺得親切友好。作者通過色彩賦予空間的地方性，在一定程度上影響了兒童對(duì)地方的理解與感受，世界是寧靜美好的，人與人之間的交往是親切友愛的。

圖2 動(dòng)畫中主色調(diào)與角色造型的對(duì)比Fig.2 The contrast between the main color and character modeling in animation

此外，從畫風(fēng)的角度，《小豬佩奇》的繪圖線條單純稚拙、無粗細(xì)變化，不追求閉合，與其他動(dòng)畫的精細(xì)勾線截然不同，這種圓潤、敦實(shí)、稚拙、簡(jiǎn)潔的形象更能被尚未走出視覺模糊階段的兒童充分地感知。從角色造型看，所有角色的體塊劃分模式相同，主要通過局部特征的變化來區(qū)分群體：物種方面，通過頭部與尾巴的變化來區(qū)分，如小豬佩奇一家的鼻子畫平，點(diǎn)兩個(gè)點(diǎn)，身后是一條扭曲的小尾巴，小兔瑞貝卡一家就是一個(gè)稍尖的頭部加上長(zhǎng)長(zhǎng)的耳朵，尾巴又圓又短等；性別方面，通過身體的圓形和梯形和有無睫毛來區(qū)分男性和女性；年齡方面，頭部輪廓有起伏的皆是老者，光滑的都是壯年和孩子；此外，通過身高將角色劃分為5個(gè)年齡段。這種區(qū)分方式摒棄了復(fù)雜的對(duì)比與細(xì)節(jié)，放大了最核心與普遍的標(biāo)志，兒童能輕松捕捉到這些細(xì)節(jié)，不受更多價(jià)值觀的影響，有助于形成對(duì)事物最本質(zhì)與樸素的認(rèn)知（見圖2）。

3.1.2 符號(hào)化后英國田園場(chǎng)景的還原 《小豬佩奇》還原了兒童眼中的世界，一個(gè)被夸張?zhí)幚淼男℃?zhèn)，少數(shù)幾戶人家、簡(jiǎn)單的日常生活和家庭成員（程嚴(yán)，2019）。這是現(xiàn)實(shí)高度濃縮之后的典型環(huán)境，世界是情緒化的、未知的、隨著探索而不斷被發(fā)現(xiàn)的。動(dòng)畫并沒有直接描繪清晰的世界輪廓，而是讓兒童跟隨故事的推進(jìn)，在自己腦海中逐漸搭建出一個(gè)豐富的小世界。

此外，由于《小豬佩奇》的故事是作者基于自身童年的地方經(jīng)歷而創(chuàng)作的，因而動(dòng)畫對(duì)作者的家鄉(xiāng)——英國西南部的田園場(chǎng)景進(jìn)行了還原，包括以高原、起伏的平原與丘陵為主的自然地貌、溫和濕潤的氣候特點(diǎn)等等（圖3）。且在塑造人文環(huán)境時(shí)，只涉及兒童日常生活中會(huì)接觸的空間，如幼兒園、游樂園、超市等等，從側(cè)面映射著兒童日常基本的生活圈。通過再現(xiàn)地方典型的景觀，英國郊區(qū)的地方形象與精神以圖像的形式展現(xiàn)在兒童面前。

圖3 英國西部田園場(chǎng)景的還原Fig.3 Restoration of pastoral scene in the west of England

對(duì)田園場(chǎng)景還原的同時(shí)，對(duì)山丘、道路、灌木等實(shí)物進(jìn)行了符號(hào)化的處理，抽象為只有簡(jiǎn)單線條的起伏的山丘、孤立在山頂?shù)姆孔?、稀疏的草木（圖4），這樣模糊簡(jiǎn)單、田園般美好的世界是兒童所熟知的、親近的。而部分動(dòng)畫，如《大耳朵圖圖》《大頭兒子和小頭爸爸》等對(duì)城市場(chǎng)景進(jìn)行了較為寫實(shí)的還原（圖5），高樓林立、車水馬龍以及遠(yuǎn)近景的對(duì)比，將一個(gè)完整清晰的、成人化的世界展現(xiàn)在兒童面前。雖然在文本再現(xiàn)的原真性（唐順英 等，2011）方面后者強(qiáng)于前者，但這些帶著都市特征的場(chǎng)景，直接推翻了兒童原有認(rèn)知，這樣的世界對(duì)兒童來說是不安、疏離、陌生的，不僅削弱了歸屬感，更是對(duì)其美好田園想象的一種“霸凌”。

圖4 符號(hào)化后的“兒童世界”Fig.4 "Children's World" after Symbolization

圖5 部分動(dòng)畫中的寫實(shí)場(chǎng)景Fig.5 Realistic scenes in some animations

3.2 社會(huì)環(huán)境的營建

3.2.1 “非控制”的家庭空間 家庭空間作為兒童出生后接觸的第一個(gè)社會(huì)空間，兒童對(duì)其依賴大于任何場(chǎng)所。Holt（2011）認(rèn)為，從兒童的主體性出發(fā)，家不僅是一個(gè)空間，而且是一個(gè)多樣化的關(guān)鍵的社會(huì)環(huán)境，是兒童理解和回應(yīng)現(xiàn)實(shí)世界的重要地方。然而，“家”并不總是一個(gè)理想空間，部分動(dòng)畫中描繪的親子關(guān)系比較緊張，父母會(huì)拿自己的標(biāo)準(zhǔn)要求孩子，在情感交流上傾向于拒絕，從自己的主觀意志出發(fā)，“代替”孩子思考，強(qiáng)迫他們接受自己的看法和認(rèn)識(shí)，對(duì)孩子的一舉一動(dòng)都橫加限制，很少考慮兒童自身的愿望和要求。這種“家”對(duì)兒童來說是抵觸的、想要遠(yuǎn)離的，他們對(duì)世界、自我的認(rèn)知受到父母價(jià)值觀、評(píng)價(jià)的影響。透過父母的“有色眼鏡”，兒童形成的地方感或許不再是美好、純粹、快樂的。

在佩奇和喬治的“家”中，不是只有成人對(duì)兒童的控制，兒童從成人空間的客體轉(zhuǎn)換成有能力的社會(huì)主體，能改變自己的家庭空間（蘇悅，2020）。在《小豬佩奇》的家里，豬爸爸與豬媽媽從不吵架，兩人經(jīng)常為了約會(huì)精心打扮，豬爸爸會(huì)用心給豬媽媽準(zhǔn)備生日驚喜等等。這種穩(wěn)定和諧的夫妻關(guān)系，傳達(dá)給孩子一種不可撼動(dòng)的安全感，而不是身陷父母矛盾，患得患失。此外，豬爸爸和豬媽媽始終以一副和顏悅色的姿態(tài)教育孩子，從來不會(huì)對(duì)孩子亂發(fā)脾氣，大多數(shù)情況下都是保持從容淡定的姿態(tài)。如佩奇喜歡踩泥坑，濺自己一身泥，豬媽媽只是很溫柔地告訴她：“佩奇，你不應(yīng)該這樣做。”豬爺爺和豬奶奶也是非常有童心的老人，給孩子們安排種植活動(dòng)，認(rèn)真繪制花園的藏寶圖，指導(dǎo)孩子尋寶，幫助佩奇參加南瓜比賽等等。

溫柔和藹的爸爸媽媽、樂于陪伴孩子參與活動(dòng)的爺爺奶奶、家庭成員之間民主平等的交互等等，動(dòng)畫中所再現(xiàn)的家庭空間，突出了陪伴、完整、和睦的地方特性（圖6），關(guān)于家的友愛、安全的地方意象得以建立，這是構(gòu)建兒童對(duì)家的歸屬感的關(guān)鍵因素。

圖6 不同動(dòng)畫中家庭空間的對(duì)比Fig.6 Comparison of family spaces in different animations

3.2.2 “非規(guī)訓(xùn)”的學(xué)?？臻g 幼兒園和學(xué)校是家之外孩子們?nèi)粘＝佑|最多的地方。這些教育空間都通過紀(jì)律、學(xué)習(xí)、發(fā)展、成熟和技能等管理方式控制兒童的身體和心靈，兒童只能在“成人規(guī)則”下享受“有限的自由”，其空間行為受到成人的“全景敞視監(jiān)控”。在教育空間中，兒童被視作教育活動(dòng)的客體并接受成人標(biāo)準(zhǔn)的“馴化”，“規(guī)矩”的環(huán)境氛圍和人際關(guān)系制約了兒童的行為舉止（朱瑋，2019），兒童作為真正的、獨(dú)立的、個(gè)人的空間自主權(quán)逐漸泯滅（彭輝，2018）。

而在《小豬佩奇》中，沒有一集涉及到孩子們的學(xué)習(xí)與功課，與大部分動(dòng)畫片中描繪的課業(yè)壓力型氛圍不同（圖7）?！缎∝i佩奇》中幼兒園教的不是識(shí)字或英語，不過是從一到十的數(shù)數(shù)而已，兒童幾乎沒有課業(yè)壓力。但沒有課業(yè)壓力并不等于沒有學(xué)習(xí)，佩奇和她的弟弟在幼兒園學(xué)畫畫、參加運(yùn)動(dòng)會(huì)、學(xué)習(xí)樂器、表演話劇、種植、捏泥巴，有時(shí)還會(huì)去露營，脫離傳統(tǒng)校園空間的局限，自然環(huán)境成為兒童最自由、天然的教育空間。在與大自然的接觸、豐富的社交活動(dòng)中，兒童的心智得到最輕松與完善的發(fā)展。

圖7 不同動(dòng)畫中學(xué)?？臻g的對(duì)比Fig.7 Comparison of family spaces in different animations

《小豬佩奇》中的學(xué)校不是現(xiàn)實(shí)中課業(yè)繁重、充滿競(jìng)爭(zhēng)壓力的“地方”，而是學(xué)習(xí)有趣知識(shí)、與伙伴們親密互動(dòng)的“地方”，學(xué)校空間的權(quán)利在兒童與老師、管理者等主體之間得到轉(zhuǎn)移與平衡。通過再現(xiàn)“他者”即佩奇學(xué)校的地方性，兒童對(duì)學(xué)校固有的地方認(rèn)知發(fā)生了改變，幼兒園不再是遠(yuǎn)離父母的“可怕”地方，而是如同動(dòng)畫所繪：佩奇和喬治對(duì)幼兒園是向往的、期待的。因此，受到角色情緒與劇情氛圍的渲染，兒童易對(duì)學(xué)校形成積極的地方感。

3.3 兒童與自然的交互模式

3.3.1 “泛靈化”的交互模式 兒童與地方的互動(dòng)親自然的特性較成人的突出，Skar等（2016）的研究發(fā)現(xiàn)兒童更傾向于在自然中自由地玩耍，從身體、情感和感官等全面接觸自然，不受成人規(guī)則的束縛而“充分游戲”（full play）（Jansson, 2008）。Shabak等（2015）的研究發(fā)現(xiàn)自然景觀對(duì)兒童地方感的影響大于人工建筑。然而現(xiàn)實(shí)中，父母的撫養(yǎng)焦慮、城鎮(zhèn)化、互聯(lián)網(wǎng)的普及等因素使得“田園牧歌式的童年”越來越少，“自然體驗(yàn)缺乏/滅絕”是當(dāng)今兒童在城市生活中最大的問題之一。Louv（2005）最早提出“自然缺失癥”（Nature-Deficit Disorder, NDD）概念，是人類特別是兒童長(zhǎng)期與自然隔絕而產(chǎn)生的生理和心理的各類癥狀?！缎∝i佩奇》中，除了家和學(xué)校，佩奇和喬治探索了森林、草地、洞穴等自然環(huán)境（占比達(dá)到26%）。區(qū)別于《大耳朵圖圖》等圍繞親子矛盾、兒童學(xué)業(yè)壓力等主題的動(dòng)畫，《小豬佩奇》大比例保留了兒童與自然環(huán)境的交互場(chǎng)景。

由于地方性朦朧、易變的特質(zhì)，動(dòng)畫再現(xiàn)的地方很難被兒童完全理解或描述。然而，在《小豬佩奇》中，作者充分借用主角的感官，幫助兒童從視覺、聽覺、觸覺、氣味、情感來識(shí)別、感知事物、地方的環(huán)境品質(zhì)。在花園中，佩奇與蝴蝶一起舞蹈、學(xué)蟲子在地上挪動(dòng)，在郊外野營時(shí)聆聽大自然的聲音等等，這些經(jīng)歷滿足了兒童對(duì)自然的想象（圖8）。作者描繪的不算清晰細(xì)膩的自然空間，不受社會(huì)與文化的影響，通過佩奇在其中充滿感性的、笨拙但真實(shí)的接觸、體驗(yàn)與互動(dòng)，觸發(fā)了熒幕前兒童對(duì)自然的美好認(rèn)知、向往與情感聯(lián)結(jié)。

圖8 《小豬佩奇》中兒童與自然的交互場(chǎng)景Fig.8 Children interacting with nature in Peppa Pig

此外，動(dòng)畫很好地表現(xiàn)了學(xué)齡前兒童“泛靈化”的特點(diǎn)，對(duì)周邊環(huán)境的物體都賦予生命鮮活的特點(diǎn)，如野餐時(shí)佩奇會(huì)稱鴨子為“鴨子女士”，喬治會(huì)稱他的玩偶為“恐龍先生”，這種“泛靈化”的交互潛移默化地影響兒童對(duì)環(huán)境、周遭事物的友善態(tài)度。

3.3.2 “共同在場(chǎng)”的交互模式 共同在場(chǎng)（copresence）的概念最早由社會(huì)學(xué)家戈夫曼提出，用于形容人與人之間相互被感知、相互可獲得、相互歸屬對(duì)方的時(shí)空臨近關(guān)系，描繪了社會(huì)的空間特性（Goffman, 1963）。共同在場(chǎng)的規(guī)則在于神情專注和情感涉入，體現(xiàn)為相互之間的凝視和注意、姿態(tài)對(duì)準(zhǔn)、身體語言、面部表情、聲音質(zhì)量、呼吸節(jié)奏，以及情感的涉入（Hanks, 2013）。

在劇集《青蛙小蟲和蝴蝶》中，作者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“動(dòng)物模擬”的情境，鼓勵(lì)孩子親近自然、觀察自然。作者先將花園的景觀展現(xiàn)在孩子面前，以鮮艷的顏色吸引孩子的注意力。隨后主角在花園中遇到了蝴蝶、小蟲、青蛙等各樣新鮮事物。在好奇心的驅(qū)使下，佩奇開始模仿蝴蝶，豬爺爺也帶著喬治，把本來無聊“討厭”的“模擬小蟲”玩得妙趣橫生。后來3個(gè)人都被一只跳泥坑的青蛙吸引住了，大家跟在青蛙后面，幻想自己也是只青蛙，與青蛙一起跳泥坑，在泥坑中笑成一片（圖9）。

圖9 《小豬佩奇》中“互動(dòng)型”的人地交互Fig.9 "Interactive" man-land interaction in Peppa Pig

在兒童與地方互動(dòng)的過程中，父母的陪伴與引導(dǎo)是必要的，《小豬佩奇》的引導(dǎo)是以一種民主溫和的方式，尊重兒童的主體性，并不刻意強(qiáng)加某些價(jià)值觀。父母或親友的在場(chǎng)構(gòu)成了兒童與地方交互的一個(gè)“小社會(huì)”，這種社會(huì)空間的氛圍豐富了原有的地方性，刺激了兒童對(duì)地方的感知。

而在中國當(dāng)前的情境中，城市父母和祖父母?jìng)兺趦和眢w接觸自然的看法上多持負(fù)面意見，認(rèn)為孩子在自然中但不接觸自然即可，并且兒童在自然中多為被監(jiān)視性活動(dòng)（黃向，2020）。有時(shí)，兒童會(huì)在父母預(yù)先給定的“地方感”的“約束”下與地方進(jìn)行互動(dòng)。在這種模式下，兒童地方感往往逐漸被異化或磨滅。

4 結(jié)論與討論

本研究聚焦于學(xué)齡期兒童，提出兒童地方感的特別維度，并以動(dòng)畫（《小豬佩奇》為例）而非實(shí)體空間為研究對(duì)象，嘗試解釋兒童如何通過動(dòng)畫中作者再現(xiàn)的地方性，形成對(duì)地方的認(rèn)知與情感聯(lián)結(jié)。主要有以下幾點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：

1）美感與熟悉感（aesthetics and familiarity）：《小豬佩奇》中小尺度、符號(hào)化的場(chǎng)景還原、簡(jiǎn)單、具有關(guān)愛、平靜暗示的色彩，以及符合兒童認(rèn)知的稚拙畫風(fēng)，在引起兒童共鳴、營造熟悉感的同時(shí)，帶領(lǐng)兒童探索更廣闊的世界；

2）家的歸屬感（sense of belonging）：在主角所接觸的社會(huì)空間中，《小豬佩奇》描繪了一個(gè)理想的家庭空間，長(zhǎng)輩的關(guān)愛、家庭關(guān)系的和睦等等，兒童通過佩奇的“家”形成對(duì)“家空間”的認(rèn)知，建立對(duì)“家”的歸屬感；

3）社會(huì)聯(lián)結(jié)與社會(huì)交互（social bonding and social interaction）：“無壓力”“非馴服”“低控制”的學(xué)校空間，潛移默化地影響兒童對(duì)學(xué)校的認(rèn)知與情感聯(lián)結(jié)，此外，豐富多樣的社會(huì)場(chǎng)景搭建了兒童與現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境聯(lián)結(jié)的橋梁；

4）自然聯(lián)結(jié)（nature bonding）：動(dòng)畫中大比例的自然場(chǎng)景，有效彌補(bǔ)了當(dāng)前許多城市兒童“自然體驗(yàn)的缺乏”，主角與自然泛靈化、具身、親子互動(dòng)的交互模式，豐富了兒童對(duì)自然環(huán)境的認(rèn)知與體驗(yàn)。

通過這些方面，《小豬佩奇》作為有效構(gòu)建兒童地方感的典例，在不破壞兒童美好想象的基礎(chǔ)上，加深了他們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界不完全理性的認(rèn)知。動(dòng)畫通過主角與地方發(fā)生的交互體驗(yàn)，包括建成環(huán)境、自然聯(lián)結(jié)、社會(huì)聯(lián)結(jié)等，向?qū)W齡前兒童展示了家庭空間的“非控制”地方性、學(xué)?？臻g的“非規(guī)訓(xùn)”地方性。它們營造了兒童對(duì)家庭、學(xué)校、自然的美好體驗(yàn)，可以建構(gòu)兒童對(duì)于空間的美感、熟悉感與歸屬感，從而形成積極的地方感。這些發(fā)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前國內(nèi)兒童地理學(xué)以及兒童地方感研究具有如下啟發(fā)：

1）從童年、青年、壯年到老年，隨著時(shí)間的推演，人們的依戀關(guān)系逐漸從對(duì)“母親”的依戀過渡到對(duì)“家”、社區(qū)、城市、國家等的依戀。隨著人的年齡增長(zhǎng)，認(rèn)知能力、身體機(jī)能等方面的變化無疑會(huì)影響其對(duì)地方的認(rèn)知與理解，地方感并不是一個(gè)靜態(tài)的概念。因而，未來地方感的研究對(duì)象應(yīng)在人發(fā)展的時(shí)間尺度上延伸，關(guān)注幼兒、青少年、老年人等不同年齡段的群體。

2）以往童年研究側(cè)重于時(shí)間維度，特別是發(fā)展心理學(xué)以時(shí)間為線索，定義了兒童的階段特征，更關(guān)注兒童的階段特征、發(fā)展模式等時(shí)間軸上的變化發(fā)展。然而，空間是兒童發(fā)展過程中不能被忽略的因素，兒童的成長(zhǎng)是一種穿越時(shí)間、經(jīng)由空間的變化過程（王艷 等，2016）。人文主義代表人物Relph將“家”形容為“人類存在的參考位置”，是個(gè)人意義的來源，是理解社會(huì)和空間的關(guān)鍵場(chǎng)所。從最初的鄉(xiāng)村到現(xiàn)代化的城市、從自然的田野空間到獨(dú)特虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，兒童的生活空間不斷地發(fā)生著翻天覆地的變化，不同空間孕育著不同的生命（彭輝 等，2018）。因此，應(yīng)關(guān)注在不同尺度與類型的空間中兒童形成地方感的差異。

總的來說，本文通過對(duì)《小豬佩奇》進(jìn)行文本和圖像分析，解析了動(dòng)畫促進(jìn)兒童形成地方感的機(jī)理，豐富了兒童地方感的機(jī)制研究——這是本文的主要理論價(jià)值。當(dāng)然，需要指出的是，考慮到學(xué)齡前兒童的認(rèn)知水平等問題，本文未能討論其在研究中的主體性。未來希望能突破文本分析的局限，進(jìn)一步探討如何運(yùn)用參與式觀察、繪圖、沙盤、樂高游戲等適合學(xué)齡前兒童心智水平的研究方法，使其能充分表達(dá)對(duì)地方的認(rèn)知與感受，從而更深入地了解其認(rèn)知、理解環(huán)境的過程與途徑。