周麗華 張曉賢

（1 浙江外國語學院教育學院，杭州 310023； 2 浙江外國語學院教育治理中心，杭州 310023； 3 杭州師范大學教育學院，杭州 311121）

1 引言

突如其來的新冠肺炎疫情， 為我們提供了反觀學生學習動機質量的契機。疫情防控期間“停課不停學”，部分學生出現(xiàn)“在學”難，甚至有“不學習、無學習、假學習”的現(xiàn)象，這都與其學習動機欠佳有關（崔允漷， 2020）。以往研究也顯示，隨著年級上升，青少年學習動機呈下降趨勢 （Gnambs ＆ Hanfstingl，2016； 叢彭彭， 2012），這一現(xiàn)象在小學升初中的轉折期更明顯（Skinner et al.， 2008）。 可見，中高段小學生的學習動機，既是當前社會與家庭關注的焦點，也是亟待解決的教育心理問題。

自我決定論 （self－determination theory， SDT；Ryan ＆ Deci， 2017， 2020） 是動機與自主性研究領域的重要理論之一。該理論認為，個體動機通過自主性程度不同的調節(jié)方式來反映。教育情境中，學生的學習受不同原因驅動，包括因為外在刺激（如獎勵或懲罰）、內在壓力（如焦慮或內疚）、認識到學習的重要性或因為對學習過程本身的興趣， 從而形成外在調節(jié)、內攝調節(jié)、認同調節(jié)與內在動機調節(jié)四個調節(jié)維度。 其中， 外在調節(jié)與內攝調節(jié)屬于控制性調節(jié)， 認同調節(jié)與內在動機調節(jié)屬于自主性調節(jié)。 據(jù)此， 學習動機可以通過這四個或兩個調節(jié)維度來反映。

縱觀以往研究，基于SDT 的學習動機研究可歸為變量中心與個體中心兩類。 在學習動機的一般特點、影響因素及作用機制等方面，變量中心視角已有豐富的研究成果 （Ryan ＆ Deci， 2020； Zhou et al.， 2017； Zhou et al.， 2019b； 周麗華， 李曉文，2017）。眾多研究均表明，自主、勝任和歸屬三種基本需要的滿足水平是影響學習動機的重要內在因素（Ryan ＆ Deci， 2017， 2020； Zhou et al.，2019b）。有關學習動機作用機制的研究顯示，自主性調節(jié)與積極的學習結果（如課堂參與度）呈正相關，然而，控制性調節(jié)與課堂參與度間卻有“正相關、負相關、或無顯著相關”等不同研究結論（Zhou et al.，2019； 周麗華， 李曉文， 2017）。 究其原因，可能與內攝調節(jié)的作用機制有關。有研究顯示，當自主性調節(jié)較高時，內攝調節(jié)正向預測課堂參與度；而當內攝調節(jié)與低自主性調節(jié)并存時， 內攝調節(jié)負向預測課堂參與度（Brunet et al.， 2015）。 因此，動機調節(jié)維度以何種形式結合， 或具有不同調節(jié)維度結合特點的學生，其課堂參與度有何不同？都是尚待深入研究的問題。

相較于變量中心視角， 個體中心視角能更好地回應上述問題。 然而，SDT 領域以往研究中，變量中心研究較多， 個體中心研究較少 （Gillet et al.，2017）。 并且，這些有限的個體中心研究的分類結果并未達成共識， 得出了從2 至6 種不同的學習動機類型 （Boiché ＆ Stephan， 2014； Gillet et al.，2017； González et al.， 2012）。其中原因，可能與分類標準的不同有關。 有些研究將涉及的所有變量作為分類標準， 包括學習動機的調節(jié)方式與其他變量（如， 參與度、 努力程度、 倦怠、 及合作學習等；Ntoumanis，2002）。 另有研究是將學習動機的調節(jié)方式與無動機作為分類標準（Gillet et al.， 2017）。 但是，無動機是指無任何學習動機或意圖，它獨立于從低自主到高自主的動機調節(jié)方式的連續(xù)體（Ryan ＆Deci，2007）?？梢?，混淆著其它相關變量的分類標準無法準確揭示學習動機調節(jié)維度的構成特點。 極少數(shù)研究直接依據(jù)兩個或四個動機調節(jié)維度進行分類。 例如，依據(jù)控制性調節(jié)與自主性調節(jié)兩個維度，Vansteenkiste 等人（2009）將學習動機劃分成“低結合型、控制性調節(jié)型、自主型、高結合型”等4 類。依據(jù)四個調節(jié)維度，Ullrich－French 和Cox（2009）將學習動機分成“低結合型、外在調節(jié)型、自主型、高結合型、中結合型”等5 類。

除分類標準外， 學習動機分類結果的分歧可能也與分類方法的精確性有關。 與傳統(tǒng)的聚類分析相比，近期出現(xiàn)的潛在剖面分析（latent profile analysis，LPA） 的分類結果更準確 （王孟成， 畢向陽，2018）。LPA 可以根據(jù)個體在問卷題目上的作答模式來判斷其潛在特征， 借助模型的擬合指標得出最優(yōu)的潛在類型（或剖面），并進一步考察各類型與其它變量間的關系（王孟成， 畢向陽， 2018）。然而，迄今為止，采用LPA 的學習動機類型研究僅見兩項。 例如，依據(jù)四個調節(jié)維度及無動機，法國大一學生的學習動機被分為“中無動機型、高無動機型、控制性調節(jié)型、自主型、內攝自主型、高結合型”等6 類（Gillet et al.， 2017）。 依據(jù)四個動機調節(jié)維度，Wang 等人（2016）研究將體育課中的學習動機分成“中外在調節(jié)型、高外在調節(jié)型、自主型、高結合型、中結合型”等5 類。

綜上， 對學習動機的分類研究已取得了一定進展，但仍存在一些研究薄弱環(huán)節(jié)，具體表現(xiàn)為：（1）研究領域上，主要涉及體育課中的學習動機，對整體學習過程中的學習動機類型研究較少（Bechter et al.，2018）。 然而，整體學習過程中的學習動機可以全面反映學生學習的總體狀況， 有必要對其進行專門研究（Gillet et al.， 2017）。（2）分類標準及分類結果莫衷一是。 結合不同調節(jié)方式與其它相關變量的聚類分析研究較多，聚焦動機調節(jié)維度的研究較少，更鮮見直接依據(jù)學習動機問卷題目進行潛在剖面分析（LPA）的分類結果。 （3）研究對象上，主要集中于大學生或中學生， 忽視對小學生學習動機類型的研究（Boiché ＆ Stephan， 2014； González et al.， 2012；Vansteenkiste et al.， 2009）。 眾所周知，小學階段是教育大廈之基。如前所述，中高段小學生的學習動機顯著下降（Skinner et al.， 2008）。 因此，中高段小學生的學習動機可能存在哪些潛在類型？ 不同類型受哪些因素影響， 以及這些類型對學習結果變量的作用如何？這些都是值得關注的研究問題，但以往變量中心研究都未能解答。

當前研究試圖采用LPA 分析揭示小學生在整體學習過程中的學習動機的潛在類型，并采用LPA后續(xù)分析來檢驗這些潛在類型與其基本心理需要、課堂參與度的關系。 綜合以往文獻（Bechter et al.，2018； Boiché ＆ Stephan， 2014； Gillet et al.，2017； Vansteenkiste et al.， 2009），當前研究假設：（1） 依據(jù)中高段小學生在學習動機調節(jié)方式問卷題目上的答題模式， 可以得出2 至7 種潛在類型。（2）可能的預測變量（年齡、性別、基本心理需要）與這些潛在類型的人數(shù)分布相關；（3）不同潛在類型小學生在課堂參與度上有顯著差異。

2 研究方法

2.1 研究對象

采用整群抽樣法從浙江省內八個地區(qū)抽取18所學校共78 個班級三至六年級小學生為被試。對無效問卷、缺失值與極端值進行甄別與剔除后（李曄，劉華山， 2006； 譚克平， 2008）， 最終樣本數(shù)為2868， 有效度為89.77%。 本研究被試平均年齡為11.35 歲。女生為1393 人（48.6%）。三至六年級小學生人數(shù)分別為572 （19.9%）、823 （28.7%）、768（26.8%）、705（24.6%）。

2.2 研究材料

2.2.1 小學生學習動機問卷

中文版Self－Regulation Questionnaire－Academic 問卷（SRQ－A； Ryan ＆ Connell， 1989； 周麗華，張曉賢， 2021）共有19 個題目，涉及一系列典型的學習行為，例如，完成家庭作業(yè)、做課堂作業(yè)及參與課堂討論等。 外在調節(jié)有4 題（如“如果我不做家庭作業(yè)，就會有麻煩”）；內攝調節(jié)有5 題（如“如果我不做家庭作業(yè)，我會自我感覺很差”）；認同調節(jié)有5 題（如“它對我而言很重要”）；內在動機調節(jié)有5 題（如“因為做作業(yè)很有趣”）。

依據(jù)學習動機的四個調節(jié)維度可以計算得出學習動機的總體自主性指數(shù)（relative autonomy index，RAI＝內在動機調節(jié)＋認同調節(jié)-內攝調節(jié)-外在調節(jié)；Sheldon et al.， 2017）?？傮w自主性指數(shù)越高，表明學生的學習越傾向于高自主或自我決定，反之，更傾向于被控制。

2.2.2 基本心理需要問卷

中文版 the activity－feeling states 問卷（AFS；Reeve ＆ Sickenius， 1994； Zhou et al.， 2017）用來測量學生在學習情境中的基本心理需要滿足情況。 問卷每個題目的題干句是“在學習過程中，我感到”。 三個分問卷分別由不同的題目所構成，反映自主需要（3 題，如“自由”）、勝任需要（3 題，如“能干”）及歸屬需要（3 題，如“大家都關心我”）。

2.2.3 課堂參與度問卷

采用簡版課堂參與度問卷（Jang et al.， 2010；周麗華， 2016； 周麗華， 李曉文， 2017）。該問卷共有4 個題目， 每個問題開始于一個題干 “在課堂中”，包括行為參與度（“我能集中注意力”“我學習努力”）、認知參與度（“我盡我最大可能去學習”）及情緒參與度（“我享受課堂學習過程”）。

上述研究問卷題目均為李克特五點計分。 各問卷的內部一致性系數(shù)在0.68 及以上（見表1）。

表1 研究變量的均值、標準差及相關系數(shù)

2.3 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 19.0 與Mplus 7.4 進行數(shù)據(jù)管理與分析，主要步驟有：（1）依據(jù)學習動機問卷19 個題目進行潛在剖面分析（LPA）。 從2 至7 種類型模型逐步驗證，找到擬合最優(yōu)的模型。 信息指數(shù)（AIC，BIC，aBIC） 越小， 表明模型擬合越好； 似然比檢驗包括LMR－A 和BLRT，若p 值顯著，則表明k 類別模型擬合優(yōu)于k－1 類別模型；熵（entropy）越接近1，表示分類越準確（王孟成， 畢向陽， 2018）。（2）采用LPA后續(xù)分析來檢驗第一步得出的潛在類型與預測變量、結果變量的關系。其一，以潛在類型為因變量，用R3STEP 法檢驗其與性別、年齡、 基本需要間的關系；其二，以潛在類型為自變量，用BCH 法檢驗其在課堂參與度上的差異 （Muthén ＆ Muthén， 2017；王孟成， 畢向陽， 2018）。

3 結果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用“未測量的潛在方法因子檢驗”（controlling for the effects of an unmeasured latent methods factor，ULMC）來考察共同方法偏差（湯丹丹， 溫忠麟， 2020）。結果表明，六因子模型（四個學習動機維度、基本需要、課堂參與度）的擬合指標可接受 ［χ2（449） ＝3856.14；RMSEA ＝0.05；SRMR ＝0.07；TLI ＝0.87；CFI＝0.88］， 但是加上未測量的潛在方法因子后，模型不能擬合。 可見，本研究結果受共同方法偏差的影響不顯著。

3.2 描述性統(tǒng)計與相關分析

表1 統(tǒng)計結果顯示， 學習動機四個調節(jié)維度兩兩顯著相關。 學習動機的總體自主性指數(shù)（RAI）與小學生基本心理需要、課堂參與度均顯著正相關。

3.3 潛在剖面分析（LPA）的結果

綜合比較之后， 我們選擇六類模型， 主要依據(jù)為：（1）潛在剖面分析（LPA）的擬合結果。 由表2 可見， 當類別數(shù)目從2 增加到7 時， 信息指數(shù)AIC，BIC，aBIC 不斷變小； 然而，LMR－A 在七類時不顯著，這表明七類模型不優(yōu)于六類模型。 （2）由圖1 可見，六種潛在類型在總體自主性指數(shù)（RAI）及四個調節(jié)維度上有顯著不同。（3）六種潛在類型結果與以往研究結論有一致之處 （Bechter et al.， 2018；Gillet et al.， 2017）。

圖1 小學生學習動機潛在剖面在總體自主性（RAI）及四個維度上的標準分

表2 小學生學習動機潛在剖面模型的擬合指標

當前樣本統(tǒng)計結果顯示， 小學生學習動機有六種潛在類型，可分成兩個群組：其一為低自主性調節(jié)群組（n＝1431，49.90%），包括“低結合型、外在調節(jié)型、控制性調節(jié)型”；其二為高自主性調節(jié)群組（n＝1437，50.10%），包括“自主型、內攝自主型、高結合型”。 除“自主型”和“內攝自主型”外，其余四種類型的總體自主性指數(shù)均為負值（n＝1851，64.54%）。

由圖1 可見，P1 低結合型：四個維度的得分都接近0 或為負值，且認同調節(jié)和內在動機調節(jié)最低，表現(xiàn)為低控－低自主。P2 外在調節(jié)型：除外在調節(jié)為正值外，其他三個維度均為負值。P3 控制性調節(jié)型：外在調節(jié)和內攝調節(jié)均為正值， 但認同調節(jié)和內在動機調節(jié)為負值，表現(xiàn)出高控－低自主的特點。P4 自主型：與控制性調節(jié)型不同，表現(xiàn)出低控－高自主的特點。P5 內攝自主型：除外在調節(jié)外，另外三個維度均為正值，表現(xiàn)為內攝－高自主。 P6 高結合型：四個維度均大于0， 且外在調節(jié)和內攝調節(jié)在人群中最高，表現(xiàn)為高控－高自主。

3.4 可能的預測變量與學習動機潛在類型的關系

LPA 后續(xù)分析結果表明，年齡、性別、基本需要滿足與六種小學生學習動機潛在類型顯著相關（見表3）。采用OR 值（odds ratios，比值比）反映在預測變量影響下一種潛在類型的人數(shù)比例與另一種潛在類型相比時的可能性大小。 例如，OR 值等于 3.65表示，基本需要越滿足，歸入前一類型（P4 自主型）的人數(shù)比例是后一種類型 （P1 低結合型） 的3.65倍。

表3 年齡、性別、基本心理需要滿足對六種學習動機潛在類型的logistic 回歸結果

由表3 可知，年齡越小、女生更有可能歸入高自主性調節(jié)群組。具體表現(xiàn)為：隨年齡增長，比較于P2（外在調節(jié)型）與P3（控制性調節(jié)型），P4（自主型）與P6（高結合型）的人數(shù)比例顯著下降。 所幸，隨年齡增長，P5（內攝自主型）小學生人數(shù)比例并無顯著下降。 此外，相比較于男生，女生在P4（自主型）、P5（內攝自主型）的人數(shù)比例顯著高于P1（低結合型）與P2（外在調節(jié)型），同時，女生在 P6（高結合型）的人數(shù)比例顯著高于P2（外在調節(jié)型）。

表3 結果也表明，基本心理需要與學習動機各潛在類型顯著相關。 除P1（低結合型）與P2（外在調節(jié)型）、P5（內攝自主型）與P6（高結合型）不顯著外，基本心理需要越滿足，高自主性調節(jié)群組的人數(shù)越高于低自主性調節(jié)群組。

3.5 六種潛在類型小學生在課堂參與度上的差異比較

設定年齡與性別跨類別不變， 控制這兩個人口學變量對課堂參與度的影響，LPA 后續(xù)分析結果顯示（見表4），6 種學習動機潛在類型在課堂參與度上有顯著不同（χ2＝31.643，p＜0.001）。 相比較于低自主性調節(jié)群組（低結合型、外在調節(jié)型），高自主性調節(jié)群組（自主型、內攝自主型、高結合型）小學生報告更高的課堂參與度。雖然P3（控制性調節(jié)型）的課堂參與度與P4（自主型）及P6（高結合型）無顯著差異，但卻顯著低于P5（內攝自主型）。

表4 六種學習動機潛在類型在課堂參與度上的比較結果

此外，高自主性調節(jié)群組中，自主型、內攝自主型、高結合型在課堂參與度上無顯著不同；低自主性調節(jié)群組中， 外在調節(jié)型小學生的課堂參與度顯著小于控制性調節(jié)型，其他無顯著差異。

4 討論

4.1 小學生學習動機的潛在類型

LPA 分類結果得到六種學習動機潛在類型，各類型小學生表現(xiàn)出質與量不同的調節(jié)方式特點。 其中，控制性調節(jié)型和自主型、低結合型和高結合型表現(xiàn)為對應類型。 這四種類型在學習動機的以往研究中也多次出現(xiàn)，涉及整體學習過程、科學課或項目學習過程中的學習動機類型 （González et al.， 2012；Vansteenkiste et al.， 2009），這表明，以上四種潛在類型是普遍存在的。

然而，外在調節(jié)型與內攝自主型并不常見，只出現(xiàn)在少數(shù)研究中。 例如，依據(jù)四個調節(jié)維度，采用聚類分析與LPA 分析的研究結果中曾出現(xiàn)外在調節(jié)型 （Ullrich－French ＆ Cox，2009； Wang et al.，2016）。 極少的聚類分析研究（Ntoumanis， 2002）與近期的 LPA 分類研究 （Bechter et al.， 2018；Gilletet al.， 2017）有得出內攝自主型。 值得一提的是，當前研究樣本還顯示，隨年齡增長，內攝自主型小學生人數(shù)比例并無顯著下降， 且顯著高于自主型和高結合型。當然，這一結果是我國小學生學習動機的特性或是有文化普適性，仍需進一步驗證。

4.2 不同預測變量與六種學習動機潛在類型間的關系

當前研究表明，隨年齡增長，低自主性調節(jié)群組的潛在類型人數(shù)比例顯著多于高自主性調節(jié)群組。這一結果與以往針對中學生的學習動機類型研究結論一致（Vansteenkiste et al.， 2009）。 原因可能是，隨年齡增長，小學生的學習任務愈加繁重，自主選擇的機會變少， 導致高自主性調節(jié)為特征的學習動機類型人數(shù)逐漸下降。

與以往研究結果一致 （Gillet et al.， 2017；Vansteenkiste et al.， 2009），當前研究顯示，相比較于男生， 小學女生的高自主性調節(jié)群組的人數(shù)比例顯著高于低自主性調節(jié)群組。然而，這一結果與體育領域的動機研究結論不同（Haerens et al.， 2010），說明學習動機類型的性別特點可能與涉及的學習領域有關。

自我決定論強調， 基本心理需要滿足情況影響個體的行為動機。 Bechter 等人（2018）對中學生在體育課中的學習動機的LPA 結果表明， 相比較于低自主性調節(jié)群組， 基本心理需要滿足情況越好的中學生更易歸入高自主性調節(jié)群組（自主型、內攝自主型和高結合型），這與當前研究結論一致。然而，與Bechter 等人（2018）研究結果不同，當前研究表明，基本心理需要越滿足， 內攝自主型和高結合型小學生的人數(shù)比例就越顯著高于自主型。這說明，整體學習過程中，基本心理需要越滿足，對內攝自主型和高結合型小學生的影響可能越大。

4.3 小學生學習動機的潛在類型與課堂參與度間的關系

總體而言， 高自主性調節(jié)群組小學生的課堂參與度較好。然而，值得注意的是，雖然自主型、內攝自主型小學生的總體自主性指數(shù)顯著高于高結合型，但是這三類小學生在課堂參與度上卻無顯著不同，這與以往變量中心研究結果不同 （Zhou et al.，2019b； 周麗華， 李曉文， 2017）。 原因可能與控制性調節(jié)的作用機制有關。 內攝自主型與高結合型小學生的自主性調節(jié)也較高， 由此可見， 控制性調節(jié)（特別是內攝調節(jié)）起正向作用。這一結果也表明，較高水平的自主性調節(jié)能在一定程度上降低或緩沖控制性調節(jié)的負向影響 （Brunet et al.， 2015； Gillet et al.， 2017）。 可見，采用平均數(shù)探討變量間關系的變量中心研究， 忽視了學習動機不同調節(jié)方式并存的重要信息。

4.4 教育啟示、研究局限及未來方向

本研究對小學生在整體學習活動過程中的學習動機進行分類，從研究對象（小學生）、涉及領域（整體學習活動）、分類精確性（依據(jù)學習動機問卷的19個題目進行LPA 分析）等方面拓展了以往研究。

研究結果有教育啟示。首先，對小學生學習動機的激發(fā)與干預刻不容緩。當前調查結果顯示，令人堪憂的是，有近一半（49.9%）的小學生歸入低自主性調節(jié)群組，超過一半（64.54%）的小學生的總體自主性指數(shù)為負值，這表明小學生的學習動機欠佳，亟待有針對性的干預。此外，有關年齡與性別的研究結果也提醒教育者， 需要特別重視高段小學生特別是高段男生的學習動機激發(fā)。其次，家長或教師可以依據(jù)不同潛在類型小學生的特點進行因材施教。例如，內攝自主型與自主型小學生，在整體學習過程中，自主性高、課堂參與度好，教育過程中，可以發(fā)揮其榜樣示范作用。高結合型小學生，可以降低其控制感。 外在調節(jié)型、控制性調節(jié)型和低結合型小學生，是動機激發(fā)的重點對象。 教育者可以通過減少控制感與增加學習意義建構兩方面來提升這三類小學生的學習動機。最后，教育者應充分滿足小學生的內在基本心理需要。 為營造一個能滿足小學生自主、勝任、歸屬三種基本心理需要的學習氛圍， 家長與教師可以采用一系列教育手段（Zhou et al.， 2019a）。 例如，設置多重學習任務、給予一定的選擇權；當遇到不得不完成的學習任務時，給予清晰的解釋；認真傾聽并接納小學生的負向情緒； 關注班集體及學習小組的團隊建設， 讓小學生有機會感知他人支持 （Zhou et al.， 2019a）。

當前研究仍有各種局限。第一，橫斷研究設計難以做出因果關系推斷。未來研究可以開展追蹤研究，探討不同潛在類型在時間上的變化及穩(wěn)定性。例如，Emm-Collison 等人（2020）關于英國小學生父母報告的鍛煉動機研究指出， 高自主性調節(jié)群組的鍛煉動機類型不易轉變，有較好的穩(wěn)定性。 第二，研究變量選擇及其評估方式仍有不足。 未來研究可以增加對其他預測變量（如， 重要他人支持） 或結果變量（如，幸福感）的評估，也可以兼顧第三方他評方式（如，采用教師評估或觀察者評估）。 第三，研究對象為三至六年級小學生， 未來研究可以拓寬年齡跨度（如，從小學一年級至中學），從而關注從兒童至青少年整個轉折期學生的學習動機類型及其發(fā)展變化。第四，聚焦整體學習過程中的學習動機。 比較而言，整體學習動機更可能由學生個體內在驅動， 而某一課程中的學習動機卻更易受情境因素的影響，例如，該學科教師的教學方式 （Vansteenkiste et al.，2009； Zhou et al.， 2019a； 周麗華， 柴金金，2016）。未來研究仍可以關注某一課程學習過程中的學習動機，這可以驗證當前研究結果，也可以進一步探究不同學科教師的教學方式與該學科學習動機類型間的關系。

5 結論

（1） 小學生在整體學習過程中的學習動機有六種潛在類型，分別為：屬于低自主性調節(jié)群組的“控制性調節(jié)型、外在調節(jié)型、低結合型”和屬于高自主性調節(jié)群組的“自主型、內攝自主型、高結合型”。

（2）年齡越小、基本心理需要越滿足的小學女生越有可能歸入高自主性調節(jié)群組。

（3） 高自主性調節(jié)群組小學生的課堂參與度顯著高于低自主性調節(jié)群組。