胡晨怡 甘雯 汪秋英

摘要：基于文獻(xiàn)研究，從小組匯報(bào)、質(zhì)疑答辯、教學(xué)評(píng)價(jià)和模型認(rèn)知已有的研究基礎(chǔ)出發(fā)，融合項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課的教學(xué)系統(tǒng)要求，以產(chǎn)品制作類項(xiàng)目為例，建構(gòu)“項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課”的觀察視角。并以兩位一線老師的成果展示課為例進(jìn)行說(shuō)明，同時(shí)提出相應(yīng)的建議。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目式教學(xué)；成果展示課；觀察視角

文章編號(hào)：1008-0546（2023）10-0023-05

中圖分類號(hào)：G632.41

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2023.10.006

一、問(wèn)題的提出

項(xiàng)目式教學(xué)是一種建構(gòu)性的教與學(xué)方式，[1]學(xué)生在項(xiàng)目探究的過(guò)程中以解決驅(qū)動(dòng)性總?cè)蝿?wù)為主線獲取知識(shí)并發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。一般來(lái)說(shuō)，完整的項(xiàng)目式教學(xué)由項(xiàng)目導(dǎo)引、項(xiàng)目探究和項(xiàng)目成果展示三種課型組成[2]：項(xiàng)目導(dǎo)引呈現(xiàn)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，師生共同規(guī)劃任務(wù)解決流程；項(xiàng)目探究即分步解決子任務(wù)，產(chǎn)生項(xiàng)目成果；最后通過(guò)成果展示課進(jìn)行公開(kāi)交流。其中，在成果展示課中，學(xué)生通過(guò)成果匯報(bào)外顯思維發(fā)展過(guò)程，教師基于此驗(yàn)收學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，是整個(gè)項(xiàng)目式教學(xué)中的總結(jié)課程。但許多教師對(duì)成果展示課的把握仍然存在一些誤區(qū)，導(dǎo)致一堂課下來(lái)看似熱鬧但學(xué)生收獲并不盡如人意；同時(shí)，觀察者在觀察時(shí)沒(méi)有系統(tǒng)的觀察角度，對(duì)其評(píng)價(jià)存在偏頗。本文分析了應(yīng)當(dāng)從哪些角度觀察一堂項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課，同時(shí)為一線老師的開(kāi)展提出建議。

二、項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課的觀察視角

項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課主要由項(xiàng)目回顧、成果匯報(bào)、質(zhì)疑答辯、項(xiàng)目評(píng)價(jià)和項(xiàng)目總結(jié)五部分構(gòu)成，其中后四者為發(fā)展學(xué)生深度思維的關(guān)鍵載體。本文基于文獻(xiàn)研究，從已有的相關(guān)理論基礎(chǔ)出發(fā)，融合項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課的教學(xué)系統(tǒng)要求，對(duì)后四個(gè)環(huán)節(jié)的觀察視角進(jìn)行建構(gòu)。

1．成果匯報(bào)

成果匯報(bào)是成果展示課的主體部分。當(dāng)下的學(xué)生匯報(bào)存在展示形式枯燥、指向性不強(qiáng)、內(nèi)容重復(fù)、機(jī)會(huì)不均等問(wèn)題，背離了展示的意義。為了構(gòu)建真實(shí)有效的“學(xué)習(xí)型展示”[3]，應(yīng)當(dāng)同時(shí)滿足以下條件：（1）教師需要將課堂真正交給學(xué)生，最大程度發(fā)揮學(xué)生的主體性。并對(duì)各小組的匯報(bào)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，以避免匯報(bào)內(nèi)容重復(fù)，提升課堂效率。對(duì)于亮點(diǎn)不突出的小組成果，教師可以讓學(xué)生展示在學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)或個(gè)人社交媒體，以滿足學(xué)生的展示需求。（2）小組成員能夠合理進(jìn)行任務(wù)分工，[4]確保每位同學(xué)找到自己的位置。（3）學(xué)生的匯報(bào)內(nèi)容要指向核心概念與知識(shí)，要能夠外顯學(xué)生在項(xiàng)目探究中思維的發(fā)展，避免只有空洞的感慨。（4）匯報(bào)形式新穎有趣，教師可以采用招商發(fā)布會(huì)、解說(shuō)產(chǎn)品的說(shuō)明書(shū)等貼近生活情境的形式。（5）學(xué)生應(yīng)當(dāng)課前完成精美的PPT或海報(bào)作為成果匯報(bào)的載體，匯報(bào)時(shí)應(yīng)當(dāng)保持思路的清晰，呈現(xiàn)精練的語(yǔ)言。

2．質(zhì)疑答辯

課堂提問(wèn)包括“師一生”“生一師”和“生一生”三種模式，其中學(xué)生之間的相互提問(wèn)，從思維激發(fā)的角度看最具有價(jià)值。[5]一方面能夠培養(yǎng)提問(wèn)學(xué)生的批判性思維，同時(shí)能夠可視化地檢驗(yàn)匯報(bào)小組對(duì)自身匯報(bào)內(nèi)容的深度理解。理想的質(zhì)疑答辯應(yīng)具有以下特征：（1）學(xué)生能自主或在教師的引導(dǎo)下圍繞核心知識(shí)和思維過(guò)程從多角度、多層面提出問(wèn)題或發(fā)表看法。（2）學(xué)生能夠自主或在團(tuán)隊(duì)合作、教師指導(dǎo)下快速、全面地回答問(wèn)題。（3）一旦學(xué)生提出了創(chuàng)造性建議，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)抓住生成性資源，并在課后時(shí)間進(jìn)一步鞏固。

3．項(xiàng)目評(píng)價(jià)

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課堂評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)遵循多元化、全面性和發(fā)展性原則，[6]主要體現(xiàn)在：（1）評(píng)價(jià)主體的多元化：主要包括師生評(píng)價(jià)、生生互評(píng)和自我評(píng)價(jià)三種形式，有條件的還可以增加學(xué)校外部公眾的評(píng)議、專業(yè)人員的評(píng)議[7]等。（2）評(píng)價(jià)內(nèi)容的多樣性：對(duì)于產(chǎn)品制作類成果，可以對(duì)產(chǎn)品本身、產(chǎn)品迭代過(guò)程、小組合作與分工、匯報(bào)表現(xiàn)等多角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。（3）評(píng)價(jià)方式的豐富性：可以采用口頭評(píng)價(jià)、問(wèn)卷調(diào)查、評(píng)價(jià)量表、撰寫(xiě)反思與收獲等方式。這里要注意的是評(píng)價(jià)量表應(yīng)當(dāng)由教師和學(xué)生一起根據(jù)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行本土化的制定或改造，提高評(píng)價(jià)量表的客觀性。（4）充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的矯正作用，發(fā)揮其發(fā)展功能。

上述評(píng)價(jià)者所采用的評(píng)價(jià)方式和內(nèi)容是可以隨意組合的，例如教師從產(chǎn)品、過(guò)程、匯報(bào)效果等角度進(jìn)行口頭評(píng)價(jià)，或生生之間利用評(píng)價(jià)量表來(lái)評(píng)價(jià)小組合作的情況等等，但是無(wú)論采用怎樣的組合方式，都必須保證評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)之前首先建構(gòu)評(píng)價(jià)模型，明確水平差異，避免毫無(wú)目的地隨意評(píng)價(jià)。

4．項(xiàng)目總結(jié)

作為化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)之一，“模型認(rèn)知”可理解為利用模型進(jìn)行思維的一種方法，[8]有利于揭示復(fù)雜研究體系中更深刻的本質(zhì)性和規(guī)律性，[9]是化學(xué)教學(xué)中的重要內(nèi)容。查有梁認(rèn)為建?？煞譃楦鶕?jù)原型進(jìn)行建模、針對(duì)問(wèn)題解決進(jìn)行建模和從理論出發(fā)建模等幾條路徑。[10]項(xiàng)目式教學(xué)就屬于針對(duì)問(wèn)題解決的建模路徑，學(xué)生前期已經(jīng)經(jīng)歷了“問(wèn)題→模型→求解”的建模過(guò)程，接下來(lái)最重要的就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行關(guān)鍵環(huán)節(jié)的回憶和模型的抽提。這里的模型包括兩個(gè)方面：（1）將碎片化的知識(shí)搭建成具有邏輯性的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，利于學(xué)生的理解。（2）從問(wèn)題解決的過(guò)程中抽提對(duì)應(yīng)的思維模型，例如工業(yè)產(chǎn)品開(kāi)發(fā)的一般流程、產(chǎn)品制作的基本思路等。

綜上所述，產(chǎn)品制作類項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課的觀察視角如表1所示。

三、兩節(jié)項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課的案例分析與比較

下表2為江西某重點(diǎn)中學(xué)兩位一線老師開(kāi)展的項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課的教學(xué)流程，其中教師A開(kāi)展的項(xiàng)目為“自制簡(jiǎn)易凈水器”，教師B開(kāi)展的項(xiàng)目為“自制簡(jiǎn)易制氧機(jī)”，均屬于產(chǎn)品制作類項(xiàng)目，可以從以上提及的觀察視角進(jìn)行觀察。

1．成果匯報(bào)觀察比較

（1）從教師引導(dǎo)上看，據(jù)對(duì)課堂上時(shí)間分配的環(huán)節(jié)可知，教師A和教師B所安排的小組匯報(bào)環(huán)節(jié)時(shí)間均占到了整堂課的2/3，真正做到了把課堂交給學(xué)生。美中不足的是教師A的課堂上匯報(bào)的四個(gè)小組，由于教師沒(méi)有進(jìn)行統(tǒng)籌安排，導(dǎo)致匯報(bào)內(nèi)容大同小異，沒(méi)有特別的亮點(diǎn)，易使人產(chǎn)生倦怠感，最后也使得課程拖堂了1 5分鐘。反觀教師B安排四個(gè)小組的匯報(bào)時(shí)間分別為5 min、5 min、7 min和10 min，小組匯報(bào)的亮點(diǎn)也是逐漸增多，制氧機(jī)的設(shè)計(jì)從增加了加濕洗氣裝置，到融合洗發(fā)水瓶的單向閥和輸液管的調(diào)速裝置進(jìn)行改造，再到運(yùn)用虹吸原理排出廢液的奇思妙想，學(xué)生的匯報(bào)越來(lái)越精彩，由此可以看出教師在前期對(duì)學(xué)生匯報(bào)的內(nèi)容進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)，層層進(jìn)階，才使得課堂大放異彩。

（2）從小組合作上看，教師A將全班分為了匯報(bào)組、專家組、實(shí)驗(yàn)組和檢測(cè)組四個(gè)大組，教師B也將班級(jí)同學(xué)分為了匯報(bào)組、檢測(cè)組兩個(gè)大組，看似分工明確，各司其職，但并非真正意義上“組間平行”的原則：一來(lái)任務(wù)過(guò)于單一，導(dǎo)致這些小組成員只專注于自己所負(fù)責(zé)的內(nèi)容，無(wú)法像匯報(bào)小組一樣親歷解決問(wèn)題的全部過(guò)程，自然也無(wú)法順利建構(gòu)模型，學(xué)習(xí)效果大打折扣；二來(lái)任務(wù)較少，在展示課上存在感太低，不能很好地滿足學(xué)生的表現(xiàn)欲。如果在同一個(gè)小組中由學(xué)生分別擔(dān)任美工、專家、實(shí)驗(yàn)人員、質(zhì)檢人員，才是真正形成了“組內(nèi)合作，組間競(jìng)爭(zhēng)”的良好機(jī)制，有利于各小組在競(jìng)爭(zhēng)中合作，在合作中競(jìng)爭(zhēng)。

（3）從學(xué)生匯報(bào)的內(nèi)容上來(lái)看，兩堂課的學(xué)生匯報(bào)內(nèi)容基本上包括裝置原理、材料選擇、設(shè)計(jì)思路、使用方法等，均遵循場(chǎng)景需求→提出設(shè)想→設(shè)計(jì)裝置→發(fā)現(xiàn)問(wèn)題→改進(jìn)裝置的循環(huán)往復(fù)，彰顯學(xué)生的思考過(guò)程，沒(méi)有出現(xiàn)偏題的現(xiàn)象。

（4）從成果匯報(bào)形式來(lái)看，教師A的課題主題為“自制簡(jiǎn)易凈水器成果匯報(bào)”，而教師B則采用了新聞發(fā)布會(huì)，課題為“自制簡(jiǎn)易制氧機(jī)新聞發(fā)布會(huì)”，使得項(xiàng)目變得更具真實(shí)性，也能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（5）從匯報(bào)表現(xiàn)上，兩位老師課程中所有的匯報(bào)小組均在課前制作了精美的PPT，匯報(bào)時(shí)思路也非常清晰，語(yǔ)言較為精練，側(cè)面反映學(xué)生真實(shí)地經(jīng)歷了項(xiàng)目探究的全過(guò)程，有了自己的思考與收獲。

2．質(zhì)疑答辯觀察比較

（1）從教師引導(dǎo)上看，兩位教師均以“你問(wèn)我答”的形式，開(kāi)展了質(zhì)疑答辯這一環(huán)節(jié)，不論是提問(wèn)還是回答，兩節(jié)課都沒(méi)有出現(xiàn)冷場(chǎng)的情況。對(duì)于學(xué)生提出的有建設(shè)性的疑問(wèn)、建議，兩位老師都進(jìn)行了及時(shí)地捕捉。例如在教師B的課堂中，學(xué)生提出疑問(wèn)：“每個(gè)小組的產(chǎn)品制出的氧氣濃度都非常高，但我們知道吸入高純度的氧氣是會(huì)中毒的，那么如何看待這個(gè)問(wèn)題呢？”這個(gè)問(wèn)題的提出反映了學(xué)生的辯證思維，教師B及時(shí)捕捉，順勢(shì)引出質(zhì)檢組對(duì)制取氧氣的濃度的評(píng)測(cè)環(huán)節(jié)，并科普了吸氧的注意事項(xiàng)，使得課程更加行云流水。

（2）從學(xué)生質(zhì)疑上看，兩節(jié)課上，學(xué)生都依據(jù)各小組的匯報(bào)隋況提出了疑問(wèn)和建議，例如在教師A的課堂上學(xué)生提出“用樹(shù)脂過(guò)濾之后得到的水是硬水還是軟水？”教師B的課堂上學(xué)生“虹吸的原理是什么？”“為什么單向閥只通氣不通水？”“不同季節(jié)設(shè)定的水位線有什么作用”等較為深刻的問(wèn)題，批判性思維能力得到了發(fā)展。

（3）從學(xué)生的回答來(lái)看，大部分同學(xué)都能夠迅速地作出回答，虛心接受同學(xué)們的建議。偶爾遇到困難時(shí)，彼此也都給予了及時(shí)的幫助，體現(xiàn)了同學(xué)們的合作精神。

由此可見(jiàn)，兩位老師對(duì)質(zhì)疑答辯這一環(huán)節(jié)的組織都比較完善，學(xué)生之間的思維互動(dòng)一目了然。

3．項(xiàng)目評(píng)價(jià)觀察比較

由課堂實(shí)錄分析可知：首先，兩位教師均沒(méi)有采取撰寫(xiě)反思或日志的方式讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，都忽視了發(fā)揮學(xué)生元認(rèn)知能力的大好機(jī)會(huì)；其次，教師A在小組匯報(bào)的過(guò)程中更多地承擔(dān)了一個(gè)組織者的角色，沒(méi)有進(jìn)行即時(shí)性的教師評(píng)價(jià)，而教師B則遵循“產(chǎn)品一過(guò)程一創(chuàng)新”這一思路對(duì)匯報(bào)小組進(jìn)行了口頭話語(yǔ)評(píng)價(jià)；值得高興的是，兩位老師都選擇用評(píng)價(jià)量表的方式為生生互評(píng)提前建構(gòu)了一個(gè)客觀、全面的評(píng)價(jià)模型（見(jiàn)表3、4）。但是仔細(xì)觀察教師使用的評(píng)價(jià)量表還是會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，其一是教師A的評(píng)價(jià)量表只是簡(jiǎn)單地劃分了各層級(jí)，相比之下教師B則針對(duì)各個(gè)層級(jí)的差異進(jìn)行了較為詳細(xì)的描述，使評(píng)價(jià)者使用更加順利，評(píng)價(jià)結(jié)果具有更高可信度；其二是根據(jù)筆者課后對(duì)兩位教師的訪談可知，為了提高備課的效率，二人均直接參考了優(yōu)質(zhì)示范課中教師使用的評(píng)價(jià)量表，而沒(méi)有針對(duì)學(xué)生學(xué)情進(jìn)行個(gè)性化調(diào)整，一來(lái)體現(xiàn)出教師缺乏原創(chuàng)精神，二來(lái)也導(dǎo)致評(píng)價(jià)的客觀性欠佳，是不可取的。

4．項(xiàng)目總結(jié)觀察比較

（1）從教師引導(dǎo)上看，兩位老師在課程最后都進(jìn)行了項(xiàng)目總結(jié)，但教師A是一邊引導(dǎo)學(xué)生回憶項(xiàng)目探究過(guò)程，一邊在黑板上進(jìn)行板書(shū)，有一定的引導(dǎo)效果。而教師B采用的方法是直接在課件上呈現(xiàn)思維模型，沒(méi)有給足學(xué)生自主建構(gòu)的時(shí)間，因此教師A的課堂效果會(huì)更好。

（2）從模型內(nèi)容來(lái)看，教師A引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)了兩個(gè)模型，分別是針對(duì)核心知識(shí)建構(gòu)了模型1“水的凈化基本流程”（沉淀→過(guò)濾→吸附→蒸餾），針對(duì)問(wèn)題解決的過(guò)程建構(gòu)了模型2“產(chǎn)品研發(fā)的一般步驟”（查閱資料→設(shè)計(jì)方案→優(yōu)化方案→制作產(chǎn)品→改進(jìn)產(chǎn)品→成品誕生）。但教師B僅僅引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)了工業(yè)產(chǎn)品制作的一般流程（場(chǎng)景需求→原理選擇→產(chǎn)品設(shè)計(jì)圖→測(cè)試修改→成品發(fā)布），忽略了核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，稍顯遺憾。

其實(shí)教師B所設(shè)計(jì)的項(xiàng)目式教學(xué)成果展示課是在教師A的開(kāi)展效果基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)、優(yōu)化而完成的，相比而言存在明顯的進(jìn)步。主要體現(xiàn)在教師B更加注重自身的引導(dǎo)作用，在正式展示課前對(duì)學(xué)生匯報(bào)的內(nèi)容進(jìn)行了規(guī)劃，因此課堂效率大大提高。同時(shí)在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，教師B也增加了即時(shí)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)量表也更加層次分明，效果比較理想。但同時(shí)也依然存在評(píng)價(jià)主體不夠多元化、模型建構(gòu)不夠完善等問(wèn)題。建議教師B能夠設(shè)計(jì)嵌入更加多元的課堂評(píng)價(jià)方式，在模型建構(gòu)時(shí)不要忽略幫助學(xué)生建立知識(shí)間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

四、小結(jié)

觀察視角的系統(tǒng)化有助于增強(qiáng)聽(tīng)評(píng)課的可操作性，進(jìn)而達(dá)到以評(píng)促教的效果，但本文所建構(gòu)的觀察視角并不是一成不變的，教師們應(yīng)當(dāng)根據(jù)項(xiàng)目?jī)?nèi)容本身、教師個(gè)人發(fā)展、教研團(tuán)隊(duì)風(fēng)格的不同，進(jìn)行觀察點(diǎn)的增補(bǔ)、刪減或?qū)⑵浼?xì)化等等，使用起來(lái)才能更加得心應(yīng)手。

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