高陽

摘 要：在課堂教學(xué)中，故事具有特別的教育價(jià)值，其應(yīng)用和實(shí)踐主要包括以故事為教學(xué)策略的教學(xué)活動(dòng)、以故事為教學(xué)起點(diǎn)的探究合作教學(xué)、以“故事性”作為理念的教學(xué)模式三大類。故事教學(xué)的發(fā)展有以下著眼點(diǎn)：將故事作為指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)開展的一種理念，把故事作為溝通課程與教學(xué)各相關(guān)因素的媒介，把學(xué)習(xí)生活作為落實(shí)教育價(jià)值的故事素材。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 故事教學(xué)

技術(shù)理性指導(dǎo)下的教學(xué)缺乏對(duì)人存在和發(fā)展的重視，因?yàn)閷W(xué)生“大都不會(huì)通過自己獨(dú)特的人生體驗(yàn)用自己獨(dú)特的視角去審視自己及周圍的生活，評(píng)判自己、他人和社會(huì)的行為……他們?nèi)鄙賹?duì)人的精神價(jià)值、對(duì)人格的完整健康、對(duì)人性的豐富復(fù)雜，對(duì)人的自由和發(fā)展的終極關(guān)懷”［1］。而作為敘說生活和負(fù)載文化的故事，在教學(xué)過程中的應(yīng)用能夠豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，并通過反思總結(jié)實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和意義的個(gè)體化建構(gòu)，是有效達(dá)成人文教育目標(biāo)的重要途徑之一。

一、故事在課堂教學(xué)情景中應(yīng)用的意蘊(yùn)及價(jià)值

故事是將人物和事件結(jié)合在一起的文字，在與讀者的互動(dòng)中，它通過時(shí)間順序、因果聯(lián)系的融合，實(shí)現(xiàn)意義與價(jià)值的表達(dá)，并支持讀者的個(gè)體化建構(gòu)。在課堂教學(xué)中運(yùn)用故事，是為了提高教學(xué)效率。故事的意義生成于與讀者的互動(dòng)之中。這種開放性的存在，使故事在教學(xué)過程中的應(yīng)用具有強(qiáng)大的個(gè)體適應(yīng)性和群體共享性，有利于支持教師不同類型的教學(xué)任務(wù)設(shè)置，并滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需要，它對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值體現(xiàn)在以下方面。

第一，提升語言文字教學(xué)的實(shí)效性。故事的講述適應(yīng)了語言能力發(fā)展從聽到說，從口語形式過渡到文字形式這一客觀規(guī)律。同時(shí)，情境化的故事能幫助學(xué)生理解不同語言形式的運(yùn)用，以及其負(fù)載的情緒、理解和判斷，幫助學(xué)生建立語言意義與表達(dá)形式的有意義聯(lián)系，從而提高語言文字的學(xué)習(xí)效率。

第二，有效提升學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知能力。社會(huì)認(rèn)知是指人對(duì)社會(huì)性客體之間的關(guān)系（如人、人際關(guān)系、社會(huì)群體、自我、社會(huì)角色、社會(huì)規(guī)范等）的認(rèn)知。［2］故事展現(xiàn)著作者對(duì)人、社會(huì)、人生價(jià)值與意義，以及生活問題的發(fā)展過程、解決模式，以及影響因素的觀察和判斷。將故事引入教學(xué)活動(dòng)能引導(dǎo)學(xué)生思考發(fā)生在他人和自己身上的不同事件，建立對(duì)社會(huì)背景、生活環(huán)境、社會(huì)關(guān)系、角色特征、角色行為目的、事件發(fā)展、前因后果，以及其所體現(xiàn)的社會(huì)文化和價(jià)值等方面的分析和思考，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知能力、批判性分析與思考的能力，并建立客觀而理性的社會(huì)情感。

第三，發(fā)展學(xué)生的人格和社會(huì)性。故事通過培養(yǎng)學(xué)生的情緒管理能力和問題解決能力，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)人格的陶冶和提升。而學(xué)生透過“認(rèn)同—情緒宣泄—領(lǐng)悟”三個(gè)階段，不斷緩解壓力并探索應(yīng)對(duì)情緒的方式，接著，通過“區(qū)隔、認(rèn)同與投射”的心路歷程調(diào)動(dòng)人的認(rèn)知、體驗(yàn)和價(jià)值觀，并模仿故事或建構(gòu)行為策略解決自己所面臨的問題。同時(shí)，作為社會(huì)態(tài)度、社會(huì)行為，及其行為結(jié)果的載體，無論是文本故事還是學(xué)生生活故事，都承載著學(xué)生的社會(huì)性體驗(yàn)，對(duì)發(fā)展學(xué)生的社會(huì)性認(rèn)知是有益的。同時(shí)，故事教學(xué)強(qiáng)調(diào)，教學(xué)過程是學(xué)生的社會(huì)行為的實(shí)踐過程，是故事與學(xué)生的交流，是教師與學(xué)生的交流，本質(zhì)上也是學(xué)生的社會(huì)行為實(shí)踐。這種認(rèn)知與實(shí)踐的整合，讓學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐緊密相連，從而建立具有生活適應(yīng)性的社會(huì)認(rèn)知。

二、課堂教學(xué)情境中應(yīng)用故事的主要形式

回顧已有研究和實(shí)踐，故事的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用主要包括三種形式。

（一）把故事作為教學(xué)策略的教學(xué)活動(dòng)

將故事作為教學(xué)策略，意在運(yùn)用故事的情境、形象、義理，引發(fā)學(xué)生的興趣、維持學(xué)生的關(guān)注度，并積極思考教師提出的問題。這一策略主要有以下幾種類型。

一是將故事作為教學(xué)的輔助工具或教學(xué)策略。作為輔助性策略，故事運(yùn)用在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中。比如通過故事來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，用故事來幫助學(xué)生理解概念，講解與學(xué)科知識(shí)建構(gòu)有關(guān)的故事來發(fā)展學(xué)生對(duì)學(xué)科史的理解。這種故事應(yīng)用服務(wù)于某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)，呈現(xiàn)出片段化和不可持續(xù)的特征。二是把故事當(dāng)成教學(xué)情境或?qū)W生活動(dòng)發(fā)生的背景。在這種應(yīng)用中，故事首先被用于創(chuàng)設(shè)情境或?qū)W習(xí)背景，以明確學(xué)習(xí)者的角色、責(zé)任、任務(wù)，以吸引學(xué)習(xí)者。接著，教師通過故事描述事件發(fā)生的背景和過程，以呈現(xiàn)與問題解決相關(guān)的條件、限制，以及相關(guān)信息?；诖?，學(xué)習(xí)者在故事中辨別有益于問題解決的信息，建構(gòu)問題解決的方案，并嘗試解決問題。

（二）把故事當(dāng)成探究合作教學(xué)的起點(diǎn)

這種故事應(yīng)用以敘事探究為思路，要求學(xué)生學(xué)習(xí)故事，并在學(xué)習(xí)過程中生成個(gè)體化的理解，典型代表為敘事教學(xué)。在應(yīng)用時(shí)，教師把故事作為教學(xué)內(nèi)容或素材，并圍繞故事設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)。這種故事應(yīng)用包括選擇故事、呈現(xiàn)故事、故事教學(xué)拓展和故事教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)階段。其中，故事選擇需要綜合考慮學(xué)科領(lǐng)域、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣、研究主題，以及故事本身的豐富性和可敘說性等因素；故事呈現(xiàn)是學(xué)生對(duì)故事文本的理解過程，也是學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知沖突而萌發(fā)研究問題的階段，這一階段的學(xué)習(xí)要求教師以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)有效整合學(xué)生的興趣與經(jīng)驗(yàn)，以防止教學(xué)過度“個(gè)性化”而偏離預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)；故事教學(xué)拓展即是學(xué)生對(duì)故事的現(xiàn)在和未來發(fā)展的思考，并通過經(jīng)歷故事的重述、反思，以應(yīng)用和鞏固所學(xué)習(xí)的技能、理解，并對(duì)價(jià)值與意義的生活實(shí)踐邏輯進(jìn)行分析和推演，從而發(fā)展語言能力、思維能力和理性的社會(huì)情感；故事教學(xué)評(píng)價(jià)要求教師和學(xué)生觀察、記錄和反思教學(xué)事件，評(píng)價(jià)目標(biāo)的落實(shí)情況，并針對(duì)教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反省性思考，從而達(dá)成教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生自我認(rèn)知和規(guī)劃能力的發(fā)展。

這種故事應(yīng)用的代表性教學(xué)模式有案例教學(xué)法、瑞克故事模式，以及勞里岑和耶格的故事教學(xué)模式。勞里岑和耶格的故事教學(xué)模式包括脈絡(luò)、探究、目標(biāo)過濾器、探索、結(jié)果幾個(gè)方面（見圖1）。該故事教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心指向，關(guān)注學(xué)生在探究故事內(nèi)涵的基礎(chǔ)上基于不同目標(biāo)對(duì)故事進(jìn)行探索，并向全班分享研究結(jié)果。同時(shí)，該模式認(rèn)為故事的可敘說性直接影響著教學(xué)效率，因而特別強(qiáng)調(diào)故事脈絡(luò)檢視。在脈絡(luò)檢視時(shí)，教師需要思考：故事可以支持我們要探究的主題嗎，故事有豐富的背景、情節(jié)和角色嗎，故事的意義可以鏈接到普遍性的生活主題嗎，故事可以成為學(xué)生日常生活的片段嗎，故事是學(xué)生感興趣的故事嗎，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)?zāi)苤С謱W(xué)生對(duì)故事的理解嗎，故事的敘說對(duì)學(xué)生具有挑戰(zhàn)性嗎？［3］

（三）強(qiáng)調(diào)教學(xué)故事化的故事教學(xué)模式

這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感知故事的發(fā)生發(fā)展、體驗(yàn)角色的處境、思考情境的意義，并有意識(shí)地進(jìn)行生活遷移。根據(jù)特定的目標(biāo)和主題，教師要盡可能利用故事的基本要素，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)跌宕起伏的故事，從而真正利用故事的心理影響力影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式以故事線教學(xué)模式為代表。故事線教學(xué)模式的提出者是瑪吉特·麥圭爾博士，該模式利用故事要素，將教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)成學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)模式關(guān)注：其一，設(shè)計(jì)故事的發(fā)生情境，學(xué)生閱讀關(guān)于特定主題的素材，編制并以不同形式呈現(xiàn)“故事”發(fā)生的環(huán)境；其二，創(chuàng)造故事角色，學(xué)生設(shè)計(jì)故事角色，并在故事發(fā)展中扮演角色；其三，設(shè)計(jì)故事發(fā)展脈絡(luò)，教師設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，以引導(dǎo)學(xué)生思考故事人物及其處境；其四，討論關(guān)鍵事件，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和故事發(fā)展，教師指出重要事件，并引導(dǎo)學(xué)生思考和討論面臨的難題和議題；其五，拓展故事，學(xué)生拓展“故事”并結(jié)束單元教學(xué)。在生活事件或者議題的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生扮演故事角色，并討論故事角色的遭遇，常用于沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的兩難問題的教學(xué)。

三、故事在課堂教學(xué)中應(yīng)用的發(fā)展方向

對(duì)應(yīng)于工具理性時(shí)代對(duì)個(gè)人精神和價(jià)值的忽視，故事教學(xué)應(yīng)利用故事精神和價(jià)值的生活原型特征，結(jié)合敘事探究的反思建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重整。同時(shí)，故事教學(xué)還需關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，將教學(xué)與生活相融合以建構(gòu)故事，切實(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。

（一）把故事作為指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)開展的一種理念

將故事作為教學(xué)策略，故事不具有發(fā)展性，沒有體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的全過程。故事的核心要素并不能在教學(xué)過程中展現(xiàn)，故事的價(jià)值沒有得到充分的開發(fā)利用。在把故事作為探究合作教學(xué)起點(diǎn)的實(shí)踐中，學(xué)生對(duì)故事進(jìn)行批判反思，理解故事發(fā)展的脈絡(luò)，豐富和發(fā)展故事腳本，并個(gè)體化地建構(gòu)意義。［4］這種教學(xué)模式尊重并利用學(xué)生的個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)和理解，有利于學(xué)生形成理性的認(rèn)知和判斷。經(jīng)驗(yàn)本身是情境化和脈絡(luò)性的，而這種教學(xué)過程缺乏對(duì)經(jīng)驗(yàn)整體性的關(guān)注。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生客觀地分析故事，但是缺乏在經(jīng)歷基礎(chǔ)上的感受。最終，學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)可能停留于的形而上的理解與判斷，缺乏生活適應(yīng)性。

故事線教學(xué)模式主張學(xué)生自導(dǎo)自演自己理想的故事，并要求教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意義反思和提升。它關(guān)注學(xué)生的經(jīng)歷和體驗(yàn)，是對(duì)以故事為內(nèi)容的探究反思模式的一種補(bǔ)充和提升。但如何引導(dǎo)學(xué)生從想象的故事中反思自身、他人、群體的思維方式和價(jià)值觀念，并真正思考如何去解決生活中的問題，直接影響著教學(xué)效果。從總體上看，故事教學(xué)需要教師以一種故事的眼光來看待教學(xué)，把教學(xué)活動(dòng)組織成一個(gè)故事發(fā)展過程，讓學(xué)生基于情境性的體驗(yàn)進(jìn)行探究，并在學(xué)習(xí)和生活中反向內(nèi)省，不斷豐富自己的情感體驗(yàn)，完善自己的心智。實(shí)踐操作方面，在以學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活為基礎(chǔ)的故事教學(xué)中，教師、學(xué)生與其他參與者相互協(xié)作，以某種方式自主設(shè)計(jì)、推進(jìn)故事的情節(jié)發(fā)展，共同建構(gòu)教學(xué)敘事。

（二）把故事作為溝通課程與教學(xué)各相關(guān)因素的媒介

合理利用故事的課程教學(xué)設(shè)計(jì)需要考慮教育目標(biāo)、研究主題和領(lǐng)域、學(xué)科知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和需要、故事、敘事過程幾個(gè)因素，而故事也應(yīng)該從工具和策略的邊緣地位上升為核心角色，成為溝通、協(xié)調(diào)各因素之間關(guān)系的渠道。故事作為介質(zhì)的溝通作用體現(xiàn)在以下方面。

首先，基于研究主題和領(lǐng)域確定故事主題和價(jià)值旨意。故事主題和立意的定位需要教師深入解讀單元教學(xué)目標(biāo)，以及相關(guān)的研究主題和領(lǐng)域。也可以說，故事的主題和基本價(jià)值旨意是對(duì)單元教育目標(biāo)的細(xì)化和具體化，而這也是故事教學(xué)中敘事過程必須始終關(guān)注的焦點(diǎn)。其次，設(shè)計(jì)故事脈絡(luò)承載學(xué)科知識(shí)教學(xué)。教師在課程設(shè)計(jì)中要詳細(xì)考察故事的脈絡(luò)及其探究活動(dòng)是否內(nèi)涵有整合學(xué)科知識(shí)教學(xué)的可能性，以實(shí)現(xiàn)在教學(xué)故事和教學(xué)敘事的展開中完成學(xué)科知識(shí)教學(xué)的任務(wù)。最后，以故事背景、人物、情節(jié)、主旨，以及事件發(fā)展邏輯等整合學(xué)生學(xué)習(xí)過程的展開。值得注意的是，學(xué)生對(duì)故事的可感知程度在很大程度上影響他們參與故事和教學(xué)的興趣和水平，直接影響到敘事過程展開的效度。為此，故事的選擇要關(guān)照學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣，以及認(rèn)知水平，有必要時(shí)還需要融合班級(jí)特殊的共同記憶和文化。

（三）把學(xué)習(xí)生活設(shè)計(jì)成有教育價(jià)值的故事

故事教學(xué)中起點(diǎn)故事文本的價(jià)值在于把故事內(nèi)涵的意義、價(jià)值、生活原型等以一種隱喻的方式展示給學(xué)生。然而，隨著教學(xué)活動(dòng)的開展，起點(diǎn)故事將逐漸淡化，故事隨著教學(xué)活動(dòng)不斷被延伸、豐富、改編。學(xué)生個(gè)體或群體生成的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值在這一實(shí)踐中逐漸凸現(xiàn)，并急需得到明確、合理化和系統(tǒng)化，這種學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)演進(jìn)到反思階段。反思階段是對(duì)于前階段生成的經(jīng)驗(yàn)的意義總結(jié)和價(jià)值提升，這進(jìn)一步豐富了學(xué)生指導(dǎo)生活和學(xué)習(xí)的“前見”。然而，反思過程既不是學(xué)習(xí)過程的終結(jié)，也不是故事發(fā)展的終結(jié)，它只是學(xué)生下一步探究活動(dòng)開展的依據(jù)，具有再生產(chǎn)教學(xué)問題的價(jià)值。同時(shí)，教學(xué)過程隨著故事的不斷發(fā)展而展開，故事也不是原來的故事，整個(gè)教學(xué)過程才是真正的故事，學(xué)生親身經(jīng)歷的故事。于是，學(xué)生的學(xué)習(xí)生活成為學(xué)生關(guān)注的故事。

從對(duì)教學(xué)過程故事化的剖析可以看出，將生活作為故事從以下幾個(gè)層次展開：首先，教學(xué)過程是學(xué)生經(jīng)歷的故事，整體的教學(xué)過程是學(xué)生自己的故事，學(xué)生作為故事中的角色，體會(huì)著故事所負(fù)載的喜怒哀樂，并反思總結(jié)相關(guān)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)歷與反思的結(jié)合，使得經(jīng)驗(yàn)的獲得及其價(jià)值提升有了實(shí)踐基礎(chǔ)，學(xué)生知情意行的整合得以實(shí)現(xiàn)；其次，在問題解決的實(shí)踐中學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)，不同于人本主義抽象而封閉的自我完善途徑，歷史唯物主義要求人在社會(huì)生活中實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展，故事在教學(xué)過程中的應(yīng)用秉承這種精神，要求學(xué)生解決遇到的問題，并對(duì)此進(jìn)行反思總結(jié)，進(jìn)而達(dá)成實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)；最后，強(qiáng)調(diào)個(gè)體社會(huì)性和個(gè)體化的整合，多元化的社會(huì)要求個(gè)體遵循社會(huì)的運(yùn)行規(guī)則，也要求個(gè)體發(fā)揮主觀能動(dòng)性，尋求自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)和渠道，在這種背景下，社會(huì)性自我讓個(gè)體化自我的發(fā)展有了規(guī)則和參照，個(gè)體化自我使得社會(huì)性自我的發(fā)展有了根基和出路。

四、結(jié)語

故事的可敘說性賦予其極高的教育價(jià)值，但目前故事的使用存在片段化、工具化和對(duì)象化的特征。教師難以利用故事的可敘說性，引導(dǎo)學(xué)生成為故事里的角色，去經(jīng)歷、感受、思考故事的發(fā)展及其體現(xiàn)的意義，并獲得認(rèn)知、情意的發(fā)展。在教學(xué)中，我們需要把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)成一個(gè)發(fā)展的故事，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)參與中，去溝通、表達(dá)，以發(fā)展語言能力；去接受和思考生活的變化，以理解人、群體、社會(huì)的價(jià)值，并實(shí)現(xiàn)社會(huì)性的有效發(fā)展和人格的逐步完善，進(jìn)而成為一個(gè)有社會(huì)適應(yīng)力的、身心健康的公民。

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