胡嬋

摘 要：本文以愛彌爾·涂爾干的《道德教育》為藍(lán)本，結(jié)合我國一些學(xué)者的基本觀點，探討了教育的起源和功能并對教育為什么是一種社會事物進(jìn)行了分析，對教育是一種“社會事物”的探討有利于我們當(dāng)代的學(xué)校教育正確看待教育的社會性。

關(guān)鍵詞：愛彌爾·涂爾干 教育 社會事物 教育社會學(xué) 解讀

愛彌爾·涂爾干（Emile Durkheim，1858—1917年），法國現(xiàn)代教育社會學(xué)的先驅(qū)，他一生奉行以職業(yè)倫理和公民道德為基礎(chǔ)的理性實踐，強調(diào)和重視教育的社會功能。他從教育與社會、教育學(xué)與社會學(xué)的關(guān)系入手，論證了教育對社會、教育學(xué)對社會學(xué)的依賴關(guān)系，揭示了教育的社會意義，在此基礎(chǔ)上獨創(chuàng)性地提出了教育是一種“社會事物”的觀點。在他看來，教育不僅是社會的產(chǎn)物，而且服務(wù)于社會。他把各種社會事實統(tǒng)統(tǒng)當(dāng)作一種“物”，不管它們是精神上還是物質(zhì)上的“物”。教育也是一種“物”，是包含各種社會因素、社會事實的物，它應(yīng)被納入一定的社會機(jī)制，并在社會發(fā)展進(jìn)程中加以考察。涂爾干的這一觀點意在突出教育的社會性、教育的社會起源和功能，對今天的學(xué)校教育具有諸多有益的啟示。

一、教育的起源和功能

將教育與社會、教育學(xué)與社會學(xué)相關(guān)聯(lián)，是涂爾干教育社會學(xué)理念的核心內(nèi)容，也是他的教育理論的基礎(chǔ)。在他看來，教育從來不是孤立的個體行為，而是包蘊著個人與社會之間的復(fù)雜關(guān)系。因此，要描摹教育的現(xiàn)狀，澄明教育的本質(zhì)，就必須弄清教育與社會、教育學(xué)與社會學(xué)的依存關(guān)系，把教育置于一定的社會條件和社會情境之中。只有在社會中，教育才能彰顯出自身的價值和意義，達(dá)成自己的目標(biāo)。因而，也只有在社會中才能理解教育、把握教育的實質(zhì)。正是基于對教育與社會、教育學(xué)與社會學(xué)關(guān)系的深刻認(rèn)知，涂爾干提出了“教育是一種社會事物”的著名觀點。

涂爾干認(rèn)為，教育是社會根據(jù)需要組織的，它是社會行為而不是個人行為，是公共事務(wù)而不是個人事務(wù)。在不同的社會中，根據(jù)不同的社會需要就會產(chǎn)生不同的教育。教育不是按照個人目標(biāo)組織的，而是帶有明確的社會目標(biāo)。教育不能偏離社會目標(biāo)，它只有在一定的社會目標(biāo)下才能實現(xiàn)個人目標(biāo)?！罢驗槿绱耍覀儠吹皆谒械奈拿鲊抑?，教育越來越趨向于多樣化和專業(yè)化；而且，這種專業(yè)化依然在日新月異地發(fā)展著。”［1］教育過程就是個體從個人存在走向社會存在，實現(xiàn)社會化的過程。教育是個人實現(xiàn)社會化的必要途徑，離開了教育，個人便難以融入社會?？梢?，作為一種重要實踐，教育與社會的關(guān)系由社會、社會關(guān)系和社會規(guī)律的性質(zhì)所決定。

既然教育依賴于社會，那么教育學(xué)也就不可能脫離社會學(xué)。涂爾干提出：“在我看來，一切教育學(xué)思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上都顯然是一種社會事物，與其他科學(xué)相比，教育學(xué)更緊密地依賴于社會學(xué)?！保?］涂爾干把各種社會事實統(tǒng)統(tǒng)當(dāng)作一種“事物”，不管它們是精神上還是物質(zhì)上的“事物”。道德、語言、宗教、科學(xué)的體系等都是集體的成果，即社會事物。正是通過道德，人在自身中形成了克服欲望的意志；正是通過語言，人超越了純粹感覺的水平；正是首先通過宗教，然后再通過科學(xué)，人類非凡智慧所形成的核心概念才得到了系統(tǒng)闡發(fā)。通過對這些社會事物的接受，人才能成為人。涂爾干的這種特有的分析方法和表達(dá)方式意在說明我們不能滿足于分析概念，而應(yīng)該去把握、說明和處理各種社會事實。教育是一種“事物”，是包含各種社會因素、社會事實的“事物”，因此我們不應(yīng)把教育單純當(dāng)作是一種純粹精神的存在來看待，而是應(yīng)當(dāng)納入一定的社會機(jī)制、在社會發(fā)展進(jìn)程中去考察。在他看來，教育既源于社會又服務(wù)于社會。一方面，從起源上看，教育源于社會的需要，它由社會組織實施，并由社會檢驗其成??；另一方面，從功能上看，教育服務(wù)于社會，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)適合社會需要的有用人才的任務(wù)，具有明確的指向性。它們均表明教育離不開社會而獨立存在，是社會事物的一部分。正是由于教育在起源和功能上依賴于社會，帶有明顯的社會印記，因此必須把教育置于社會之中，把教育學(xué)置于社會學(xué)之中，才能理解教育以及教育學(xué)的奧義。

教育究竟是什么？“教育的本真目的和應(yīng)然使命應(yīng)該是培養(yǎng)獨立、自覺、主動且不斷在追求自身價值和意義中自我超越的人，使人成為具有獨特自我能力并追求自我價值實現(xiàn)的人?！保?］

由上可知，教育具有明顯的社會意義。教育是根據(jù)社會的需要予以確認(rèn)和規(guī)定的，因而它也具有服務(wù)于社會需要的功能。基于此，涂爾干認(rèn)為教育問題首先是一個社會問題，教育學(xué)問題也首先是一個社會學(xué)問題。這就將教育置于社會、教育學(xué)置于社會學(xué)的視野之下，通過社會審視教育、通過社會學(xué)來審視教育學(xué)。

在社會的大背景中研究教育，在社會學(xué)的語境中研究教育學(xué)是涂爾干為我們提供的一種有益的教育學(xué)研究視角和方法。法國學(xué)者保羅·?？啄卧谕繝柛傻摹兜赖陆逃芬粫某醢嫘蜓灾芯驮?jīng)指出：“他（指涂爾干）探討教育的視角，是把教育當(dāng)成一種社會事實：他的教育理論是他的社會學(xué)的一個基本組成部分。”［4］

當(dāng)然，涂爾干的研究視角和方法并沒有得到思想家們的一致認(rèn)同，他的觀點就曾遭到了來自普遍主義和個人主義的抗議。普遍主義者認(rèn)為他在教育問題上用狹隘的民族主義犧牲了人的整體利益，夸大了一定的社會利益；而個人主義者則認(rèn)為他用社會犧牲了個體，把社會利益置于個人利益之上。涂爾干認(rèn)為，他的觀點之所以不能得到其他思想家們的普遍贊同和認(rèn)可，是因為現(xiàn)代教育學(xué)家?guī)缀跻恢抡J(rèn)為教育是一種個人事物而不是社會事物，因而把教育學(xué)當(dāng)作心理學(xué)直接的必然結(jié)果來看。在涂爾干看來，這些思想家們的教育理念是建立在固定的人類本性的基礎(chǔ)上，這樣一來，兒童在教育中的成長就只是一種既有潛力的實現(xiàn)，僅僅發(fā)展了兒童生理和心理機(jī)體中已然存在的、充分形成的潛能，所以，教育學(xué)變得與時間和地點的狀況、社會環(huán)境的狀態(tài)毫無關(guān)聯(lián)。涂爾干指出，在古代，由于等級的差異造成貴族的教育不同于平民的教育，婆羅門的教育不同于首陀羅的教育；在中世紀(jì)，青年侍衛(wèi)所獲得的教養(yǎng)與隸農(nóng)所學(xué)到的知識有天壤之別；而在今天，由于社會階級甚至地區(qū)的不同，造成城市的教育不同于鄉(xiāng)村的教育，中產(chǎn)階級的教育不同于工人的教育。除此之外，由于社會分工造成職業(yè)的專門化，每一種職業(yè)都構(gòu)成了一種自成一類的環(huán)境，不僅需要特殊技能，也需要專業(yè)知識。這樣，為了適應(yīng)不同職業(yè)的需要，教育也越來越趨向于多樣化和專業(yè)化。

不過，雖然這種專門化的教育是必需的，卻并非教育的全部。在專門化的教育之外，涂爾干也承認(rèn)共同教育的存在。特殊的文化并不就能為我們帶來一種更切近人類的完善之境，不論這些專門教育有多么重要，它們并不是所有教育，因為它們都依賴于一個共同的基礎(chǔ)，即任何民族都會有一定數(shù)量的觀念、情感和實踐，而它們會在教育中得以保留。涂爾干說：“今天的教育中，留有我們整個歷史的痕跡，甚至是各個民族形成之前的歷史?！保?］教育必須把它們灌輸給所有兒童，不管它們屬于何種社會范疇。涂爾干指出：“恰恰是這種共同的教育，通常被看作是真正意義上的教育?！保?］每一個民族都有自身的教育，這種教育不僅適用于該民族，也可以像道德、政治和宗教組織那樣用來界定該民族。換言之，這一民族的教育也是民族結(jié)構(gòu)的一個組成因素。由此可見，教育由專門化教育與共同教育所組成，并不因為教育的專門化而輕視共同教育，相反，它應(yīng)是專門化教育的基礎(chǔ)。

二、教育是社會事務(wù)的原因

教育之所以是一種社會事物，從根本上說，是因為一定社會的教育總是與一定社會對人的需要相一致的，社會總是按照自身的需要來造就自己所需要的人?！敖逃谖覀兩砩纤獙崿F(xiàn)的人，并不是本性使然的那種人，而是社會希望他成為的那種人；是社會根據(jù)自己內(nèi)在經(jīng)濟(jì)的要求希望他成為的那種人。”［7］19世紀(jì)以來，不僅在法國，而且在歐洲，教育趨向于越來越直接地受國家的控制和指導(dǎo)。這實際上表明教育的社會化日趨明顯，教育發(fā)揮的社會作用也越來越大。“19世紀(jì)的德國，經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速。到19世紀(jì)末德國已躍進(jìn)資本主義強國的行列。隨著經(jīng)濟(jì)實力的不斷增強，教育、科技也發(fā)展較快。德國的高等教育也深受軍國主義的影響并被利用而成為戰(zhàn)爭的機(jī)器，曾隨著其實力的增強而得到發(fā)展，也隨著戰(zhàn)爭的發(fā)動及戰(zhàn)爭的失敗而受到摧殘、破壞?！保?］

教育的目的首先不是個人的目的，而是社會的目的。因為教育理念的形成源于一定社會對人的不同需要，它是社會的產(chǎn)物。涂爾干主張教育學(xué)理念在每個細(xì)節(jié)上都是社會的產(chǎn)物，正是社會為我們描繪了我們應(yīng)該成為的那類人的肖像。在這張肖像里，社會組織的一切特質(zhì)都會得到反映。這就意味著個人不是成為自己想成為的那類人，而是成為社會要求個人成為的那類人。這樣一來，即使個人的期望與社會的要求在一定程度上達(dá)成一致，它們之間的矛盾也是顯而易見的?？傊逃闹饕繕?biāo)不是個人興趣的實現(xiàn)，而是社會需求的集中體現(xiàn)。也就是說，在一定的社會中，教育都承載著相應(yīng)的社會責(zé)任。為此，教育就不是基于人性對個體的設(shè)計，而是基于社會對人的需要。作為一種社會事物，教育要求個人對社會具有一定的服從性、接受性，從而保證社會目的的實現(xiàn)。

涂爾干認(rèn)為，作為社會事物的教育來說，它既保證了社會的多樣化和專業(yè)化的持續(xù)存在，又在這一過程中實現(xiàn)了青年一代的社會化。青年們接受專門化教育的過程同時也是他們實現(xiàn)社會化的過程。教育通過使自身多樣化和專業(yè)化，確保這種必要的多樣性能夠持續(xù)存在。所以，教育是青年一代在某個方面的系統(tǒng)社會化過程。個人既保持自身的獨立存在，同時又必須成為社會存在，這樣，教育就成為個人系統(tǒng)社會化的必不可少的重要環(huán)節(jié)。他認(rèn)為，就個體而言，人類并沒有自發(fā)地傾向于服從政治權(quán)威，尊重道德紀(jì)律，也沒有自發(fā)地具有獻(xiàn)身和自我犧牲精神。個人并不具有在自然本能意義上的自我犧牲精神，個人存在和社會存在并不是天然合一的。要使個人存在成為社會存在，教育是必不可少的決定性的環(huán)節(jié)。教育在人的身上創(chuàng)造了一種新人，是由我們身上的所有精華構(gòu)成的，由能夠為生命賦予價值與尊嚴(yán)的所有一切構(gòu)成的。而且，這種創(chuàng)造性是人類教育的一項特權(quán)。動物可以通過本能機(jī)制以遺傳的形式代代相傳，而人類只有通過教育才能完成能力的傳遞過程。教育所造成的新人，就是人的一種新的存在，也就是社會存在。

基于以上認(rèn)識，涂爾干對心理學(xué)與社會學(xué)在教育中的地位和作用也做了區(qū)分。由于教育首先不是為了滿足個人自我修養(yǎng)的需要產(chǎn)生的，因而作為描述個人心理和能力的科學(xué)，心理學(xué)很難成為教育學(xué)的充分資源，無法告訴我們教育者應(yīng)該追求什么樣的目標(biāo)。正因為如此，涂爾干認(rèn)為唯有社會學(xué)才能夠通過把這種目標(biāo)與其所依賴和表達(dá)的社會條件聯(lián)系起來，幫助我們?nèi)ダ斫膺@一目標(biāo)，并在混亂不清的公共良知不再知道教育的目標(biāo)究竟是什么的時候，幫助我們發(fā)現(xiàn)這一目標(biāo)。盡管心理學(xué)不能為我們確立教育的目標(biāo)，它也無力擔(dān)當(dāng)確立教育目標(biāo)的任務(wù)，但是它在選擇用什么樣的手段來達(dá)到這一目標(biāo)上又有著明顯的作用。但即便如此，心理學(xué)對教育學(xué)的啟發(fā)和影響也不能沒有社會學(xué)的合作。一方面，教育的目標(biāo)是社會性的，所以能夠?qū)崿F(xiàn)這些目標(biāo)的手段必然具有同樣的特性。他說：“的確，在所有教育制度中，也許沒有哪一種不與社會制度相類似，教育制度不過是以一種更微小、更簡略的形式復(fù)制了社會制度的主要特性?！保?］另一方面，教育學(xué)目標(biāo)所依賴的社會條件同樣會影響手段的選擇。因為在一定社會條件下，教育目標(biāo)有什么樣的性質(zhì)，教育手段就會有什么樣的性質(zhì)。所以，涂爾干認(rèn)為我們身上的精華都來源于社會，為了研究教育，我們必須經(jīng)常回過頭來研究社會?！叭绻藗儗逃獙崿F(xiàn)的目標(biāo)以及方法上的一般取向都沒有提出嚴(yán)重的質(zhì)疑，那么唯一的爭論就是用什么樣的最佳途徑將教育付諸實踐，而且，心理學(xué)完全有能力解決這些難題?！保?0］由此可見，在涂爾干看來，只有社會學(xué)才能幫助我們確立教育的目標(biāo)，并且?guī)椭覀兝斫膺@一目標(biāo)。而心理學(xué)則在實現(xiàn)教育目標(biāo)的過程中發(fā)揮作用。由于受教育目標(biāo)的限制，心理學(xué)還必須與社會學(xué)相結(jié)合才能使其作用得以充分發(fā)揮。心理學(xué)和社會學(xué)在教育過程中的地位和作用取決于教育的社會性，而不是學(xué)科本身的性質(zhì)。

三、對當(dāng)代學(xué)校教育的啟示

涂爾干把教育看成是一種社會事物的教育社會學(xué)理念凸顯了教育的社會目的和功能，揭示了教育的社會本質(zhì)，對于今天的學(xué)校教育來說具有重要的啟發(fā)性。

一方面，應(yīng)承認(rèn)教育具有的社會性?！吨袊蟀倏迫珪そ逃穭t將教育目的定義為：“是教育活動所力圖達(dá)到的最終目的，它是教育對所培養(yǎng)人的質(zhì)量、規(guī)格的總要求，是根據(jù)一定社會的政治、經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)、文化科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求和受教育者身心發(fā)展的狀況決定的，它反映了一定社會對受教育者的要求?！保?1］

首先，教育取向服從于社會取向，與社會取向一致。教育沒有自身的目的，它的目的服從于社會目的。教育的發(fā)展方向必須符合社會的發(fā)展趨向，與社會對教育的要求相一致。其次，教育必須為社會服務(wù)，肩負(fù)起社會的責(zé)任和使命。這是由教育的社會本質(zhì)決定的。教育是為了滿足社會的需要，并且由社會來組織實施的。習(xí)近平總書記指出，教育是民族振興、社會進(jìn)步的重要基石，教育可以為民族振興和社會進(jìn)步提供人才支撐，教育可以為民族振興和社會進(jìn)步提供創(chuàng)新動力。［12］最后，教育成敗的標(biāo)準(zhǔn)首先是社會標(biāo)準(zhǔn)，社會是衡量教育成敗的尺度。既然教育是為社會服務(wù)的，在衡量教育的成敗時，就應(yīng)該首先把社會需要放在第一位，確立教育的社會標(biāo)準(zhǔn)。

另一方面，教育應(yīng)努力實現(xiàn)社會目標(biāo)與個人目標(biāo)的統(tǒng)一。對教育社會意義的強調(diào)并不意味著對個人利益的傷害和犧牲，相反應(yīng)當(dāng)保持教育的連續(xù)性和歷史性，這是我們在教育的組織和實施過程中必須予以足夠重視的。涂爾干也承認(rèn)，在教育的專門化之外，還有共同的教育。而從社會的長遠(yuǎn)發(fā)展來看，也需要注重具有全面素質(zhì)的人才培養(yǎng)。可見，教育不應(yīng)淪落為迎合社會需要的機(jī)械的技能培訓(xùn)，而是擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人和完善人的責(zé)任?，F(xiàn)代教育理念下的教育不應(yīng)是對個性的壓制，而是在保持個體獨立性的前提下對社會目標(biāo)的自覺認(rèn)同。成功的學(xué)校教育不應(yīng)只是單純強調(diào)社會目標(biāo)的實現(xiàn)，而是應(yīng)在尊重個體獨立性的前提下，盡可能達(dá)到社會目標(biāo)和個人目標(biāo)的統(tǒng)一。

四、結(jié)語

在涂爾干的教育社會學(xué)理念中，無論是從教育的起源和功能上來看，還是從教育目標(biāo)的確立和實現(xiàn)來看，教育對社會、教育學(xué)對社會學(xué)都具有一定的依賴關(guān)系。因此，只有充分認(rèn)識到教育的社會意義，我們才能真正理解教育；而只有真正理解教育，我們才能充分發(fā)揮教育的社會功能。盡管從哲學(xué)的層面上來看，涂爾干把教育也當(dāng)成是一種社會事物，具有“物”泛化的傾向，但其本意是突出教育的社會價值，更好地發(fā)揮教育的社會功能，這對于我們今天的教育來說無疑具有重要的借鑒意義?！敖逃P(guān)系到千家萬戶的切身利益，也關(guān)系到一個民族和國家的前途命運，是一項需要多方面參與的系統(tǒng)工程。”“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會都有責(zé)任?！?［13］

參考文獻(xiàn)：

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［12］［13］習(xí)近平總書記教育重要論述講義 ［M］. 北京：高等教育出版社，2020：74-75，85.