黃玉紅
[摘 要]閱讀文章不僅是對信息的接受和內(nèi)容的理解,更需要深入到文本內(nèi)核之中,洞察其意蘊、體悟其情感、把握其中心。教師需要遵循教材編者的編排用意,引導(dǎo)學(xué)生嘗試在閱讀中學(xué)會批注,并與其他的能力進行融會貫通,再通過點撥與評價,將批注的語文要素落實到位。
[關(guān)鍵詞]歷經(jīng)全程;融會貫通;評價輻射;批注要素
[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068(2023)07-0088-03
進入中年級之后,學(xué)生的思維開始逐步從直觀性向抽象性轉(zhuǎn)變。完全沉浸在文本的感性世界中,已經(jīng)不能滿足學(xué)生的內(nèi)在認知需求。為此,統(tǒng)編語文教材在四年級上冊第六單元,專門設(shè)置了批注單元,旨在引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生在閱讀中學(xué)會批注,用理性的文字將自己感性的認知表達出來,走進深度閱讀的良性循環(huán)之中。因此,教師要充分運用這一單元的資源,激發(fā)學(xué)生的閱讀與批注興趣,在實踐過程中發(fā)展學(xué)生的批注能力。筆者以這個單元首篇課文《牛與鵝》的教學(xué)為例,談?wù)劼鋵嵟⑦@一語文要素的有效策略。
一、依循常態(tài)模塊,讓批注歷經(jīng)教學(xué)全過程
題目是文章內(nèi)容的集中體現(xiàn),更是文章內(nèi)在意蘊和情感的結(jié)晶。教師解題時,緊扣這篇文章題目的獨特性——以“?!迸c“鵝”兩個基本不相干的動物為題,中間用一個“和”字連接,引導(dǎo)學(xué)生運用三年級學(xué)習(xí)過的預(yù)測方法進行猜想:“課文可能會寫什么?”學(xué)生的預(yù)測無外乎兩種情況:其一,可能是描寫、介紹這兩種動物;其二,可能是寫作者與牛、鵝這兩種不同動物之間的故事。在學(xué)生對題目形成一定的感知之后,教師請學(xué)生圈畫出“和”字,讓學(xué)生不知不覺邁出批注的第一步,記錄下自己批注閱讀前的思考。
初步感知課文時,教師組織學(xué)生自主選擇不同的符號,關(guān)注哪些部分是寫牛的,哪些部分是寫鵝的,又有哪些部分是兩種動物都寫到的,并將“?!被蛘摺谤Z”這兩個字,分別批注在對應(yīng)的語段旁,借助最簡單、最原始的批注,讓學(xué)生在初讀課文時梳理出文本的內(nèi)容以及作者的行文脈絡(luò)。這個過程,不僅將長長的課文讀成了寥寥數(shù)字,還通過象征性的批注,消除了學(xué)生對批注這一閱讀要求的畏懼心理。
細讀文本是落實批注的重頭戲。比如,教學(xué)課文中孩子們是如何對待牛和鵝的這部分內(nèi)容時,教師在學(xué)生概括、交流的過程中,相機提煉并板書“欺牛怕鵝”這個四字標題,學(xué)生紛紛自主標注在對應(yīng)的內(nèi)容后面。學(xué)生的自主摘抄和批注,是前面環(huán)節(jié)無形滲透的延續(xù)和拓展,在大致閱讀了課文之后,批注演化成了學(xué)生的自然之舉。隨后,教師從表達層面入手,關(guān)注作者是如何描寫這部分內(nèi)容的。很多學(xué)生都直接聚焦語段中的動詞,教師則借助前面板塊的教學(xué)順勢而下,要求學(xué)生將閱讀的體會和感受,以一個詞或者一句話的方式寫在相關(guān)語句旁邊,并與其他同學(xué)進行分享交流。這樣明確的要求,讓學(xué)生帶著鮮明的任務(wù)展開閱讀,看似是在品味動詞表達的秘妙,實際上已經(jīng)是在借助品析詞語落實批注這一語文要素。
經(jīng)歷這樣一個完整的過程,學(xué)生不僅對首次批注有了一定程度的了解,而且初步感受到批注閱讀的特點,形成了一定的閱讀經(jīng)驗。比如,閱讀文章時,概括大意,以簡潔的語言寫出來,就是一種批注;有了自己的感受或者疑問,及時標注出來,也是一種批注;運用學(xué)習(xí)到的方法,遷移到其他相類似的語段的學(xué)習(xí)中,也是一種批注;在課后作業(yè)中,繼續(xù)運用批注的方式閱讀其他的語段內(nèi)容,這是對批注方法的運用??v觀這個過程,原本看似散落在不同板塊、不同環(huán)節(jié)中的批注,逐步融入整個閱讀體系當中,使學(xué)生獲得了全新的閱讀體驗,更新了語文知識體系。
二、統(tǒng)整編排體系,讓批注融合多元化要素
學(xué)生正式了解“批注”這一概念,是從這個單元開始的,但運用批注的方法進行閱讀,卻早已有之。比如,學(xué)生在三年級就接觸過圈畫關(guān)鍵詞語、用小標題概括語段的大意的閱讀方法。除此之外,學(xué)生對于批注的早期接觸,還蘊藏在其他單元的語文要素中。教師充分激活學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗,引導(dǎo)學(xué)生在整合、融通的過程中,將這些經(jīng)驗實踐到批注閱讀中,這是落實批注這一語文要素的全新路徑。
比如,質(zhì)疑問難就是批注的一個重要形式,同時也是落實其他批注形式的基礎(chǔ)。為此,教師就可以將自主性提問引入批注實踐中,為全面滲透批注方法、搭建批注平臺奠定基礎(chǔ)。以精讀《牛和鵝》的第一、第二自然段為例,教師先示范自己的批注:“這句話中怎么會用冒號呢?冒號后面為什么不加引號了呢?作者為什么要將‘我們很相信這句話這一句單獨列為一個自然段呢?”隨后,組織學(xué)生自主品讀,并嘗試思考、解決教師批注中的問題,也可以寫出自己的新感受和新疑惑。教師以質(zhì)疑的方式批注,學(xué)生以解決問題的方式批注,師生之間圍繞著批注展開了一次教與學(xué)的合作,教師既是教學(xué)批注的點撥者和引領(lǐng)者,又是學(xué)生進行批注實踐的參與者和陪伴者。在整個過程中,學(xué)生充分運用統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元的閱讀策略,嘗試著從不同的角度去思考,提出自己的問題。
很多時候,學(xué)生的閱讀總是習(xí)慣性地停留在文本信息的表層,無法捕捉與探尋文本語言的言外之意和弦外之音,但運用批注就可以將學(xué)生的思維向著文本的內(nèi)核推進,形成高質(zhì)量、有碰撞的閱讀成果。比如,對于“欺?!边@一片段的閱讀批注,有的學(xué)生就從文本的語言文字中感受到孩子對牛的親近,孩子們并不是真的“欺負?!保菍ε_M行友好、善意地試探;有的學(xué)生則認為孩子對牛的行為有些過分了,因為牛原本就很老實,甚至很可憐,所以他們寫了這樣的批注“真是得寸進尺,有點說不過去了”……教師充分尊重學(xué)生的自主性批注,再適時地分享交流自己的感受,幫助學(xué)生從另外不同的維度,豐富對文本語言的感知,從而讓每個學(xué)生都能夠從批注中獲取豐富的感知,真正嘗到閱讀的甜頭。
正所謂“得能莫忘”,學(xué)生既已形成了能力,就會扎根于自身的認知系統(tǒng),如果教師能夠?qū)⑺獙W(xué)習(xí)的批注方法,與學(xué)生已經(jīng)形成的能力、經(jīng)驗進行融通,就能有效地推動學(xué)生其他能力的協(xié)同發(fā)展。在這一板塊的教學(xué)中,教師不僅給予了學(xué)生實實在在的批注空間,同時也搭建了彼此交流的平臺,開辟了彼此分享的道路。教師不僅引導(dǎo)學(xué)生從文本的內(nèi)容層面進行批注,還積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本語言形式上和表達方法上秘密,進而在批注中洞察作者的表達秘妙,使學(xué)生認識到批注是多元的,視角是廣泛的。閱讀文章,就應(yīng)該運用自由且多層次的批注,先實踐,充分激活自身原始的經(jīng)驗和能力,再在交流和互動的過程豐富自我、調(diào)整自我,讓文本閱讀逐步邁入佳境。
三、強化主體地位,讓批注依托評價巧滲入
學(xué)生不僅是課堂教學(xué)的對象,更是學(xué)習(xí)的主體,處于教學(xué)最中央位置。課堂教學(xué)就應(yīng)該努力體現(xiàn)教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的作用。批注的教學(xué)與指導(dǎo),要在充分落實學(xué)生主體性地位的同時,更好地發(fā)揮教師的導(dǎo)學(xué)效能。這就需要學(xué)生在批注實踐、相互交流的過程中,將教師必要的點撥、總結(jié)、評價融入其中,提升自己內(nèi)在的認知效率,讓批注浸潤,甚至是鐫刻在自己的認知過程中。
比如,在探究作者如何寫“孩子們欺負?!钡恼Z段時,一個學(xué)生的批注是這樣寫的:“作者寫這一部分時,是依照鮮明的順序來寫的。首先展現(xiàn)孩子是如何挑釁牛的,然后具體描寫了牛的反應(yīng),于是就有了孩子們后續(xù)的得寸進尺,最后落腳于‘我這個膽子最小的人身上,以襯托牛的老實與可憐?!边@個學(xué)生的批注是極其有水準的,不僅僅是批注這一大段的內(nèi)容和層次,也不僅僅是局限在某一個細節(jié)上的表達上,而是基于整段文字的整體布局進行了批注,梳理了整個語段中語句之間的聯(lián)系。教師就可以借助對這個學(xué)生的評價,將批注從內(nèi)容層面擴展到表達維度上來。這樣的過程,是學(xué)生運用批注學(xué)有所獲的過程,更是經(jīng)過教師點撥和評價之后的效果呈現(xiàn)。
再如,一個學(xué)生在評價作者寫鵝的片段時,直言不諱,大膽表明了自己的觀點:“在這樣的語句中,‘鵝已經(jīng)不再是一個普通的動物,更多的是一位可怕的魔鬼,簡直可以看成是恐怖的代名詞?!边@樣的批注,屬于學(xué)生閱讀文本之后的獨特感悟,不僅中肯,而且彰顯出鮮明的獨特性和個性化。面對這樣的批注,教師需要給予學(xué)生實事求是的評價,并相機為其他學(xué)生學(xué)習(xí)批注指明方向:“你看,這位同學(xué)的批注非常棒!不僅寫出了自己閱讀課文之后的真實感受,還批注了自己對作者寫作方法和語言表達的理解。大家不妨向他學(xué)習(xí),同時我們還可以對作品中的人物、事件、現(xiàn)象進行評價。大家看,這樣的評價是不是很有意思呢?你們也可以試試,多從幾個方面來進行批注。”教師這樣的評價和贊賞,不僅調(diào)動了學(xué)生繼續(xù)深入批注的動力,激發(fā)了學(xué)生濃郁高漲的興趣,更為重要的是使學(xué)生從自己的認知維度,看到了批注前進的方向。這樣的評價將教師導(dǎo)學(xué)效能中的評價作用真正地發(fā)揮了出來。
學(xué)生首次接觸批注,即便有教師點撥與引領(lǐng),也基本是在“摸著石頭過河”,難免會出現(xiàn)一些能力上的不足、方法上的缺失,甚至?xí)冀K停留在一個層面上,導(dǎo)致批注的范疇無法擴展,批注的深度無法深入。因此,教師需要借助自己導(dǎo)向性的評價,點出學(xué)生批注的價值,擴大示范性批注的榜樣性價值,為其他學(xué)生能夠快速、高效地遷移、運用批注奠定基礎(chǔ)。
四、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo),讓批注借助支架顯深度
我們原先教學(xué)生批注,為什么會效果不明顯?那是因為,我們常常把批注孤零零地扔給學(xué)生,讓批注缺乏指導(dǎo),更缺乏溫度。所以,我們應(yīng)想辦法讓批注閱讀變得輕松愉悅,讓學(xué)生覺得這是在學(xué)習(xí)中自然生成的。當學(xué)生打開課本,讀到鵝是那樣的囂張,也就有了要說點什么或者寫點什么的欲望。教師順水推舟,適時啟發(fā)學(xué)生批注。水到渠成,教學(xué)流程自然而然就由讀走向了批。學(xué)生靜靜地讀、靜靜地思、靜靜地寫,這一整個靜思默想的過程,是一種教學(xué)“真發(fā)生”的體現(xiàn)。
批注式閱讀尤其珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。因此,讓學(xué)生寫批注時,教師要倡導(dǎo)他們說自己的話,寫自己的感受,不人云亦云;同時,要引導(dǎo)學(xué)生善于從不同的角度思考,結(jié)合上下文,結(jié)合時代背景,結(jié)合個人實際,形成個性化的、鮮明的感悟。這樣才能培養(yǎng)學(xué)生換位思考、多向思維的能力。
批注講究質(zhì)量,許多高質(zhì)量的批注會對學(xué)生的閱讀產(chǎn)生促進作用。從最初的實踐來看,學(xué)生的批注只是停留在膚淺的體會與認識上,缺少深層次的思考。因此,批注式閱讀對教師提出了更高的要求,既不能把閱讀的過程完全交給學(xué)生,又不能干預(yù)得過多,變成讀講式教學(xué)。在閱讀教學(xué)中,教師要有針對性地對學(xué)生進行閱讀、批注、鑒賞方面的指導(dǎo),這樣才能提高學(xué)生批注的質(zhì)量。
“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆?!睂W(xué)與思的結(jié)合正是批注式閱讀的一大特點。在閱讀教學(xué)中,學(xué)生通過圈點批畫,聚焦字詞,潛心默讀,調(diào)動自己的知識經(jīng)驗和生活體驗解讀文本。教師從錘煉字詞、品味語言、理解內(nèi)容、分析作用、感受情感等多個角度對學(xué)生進行方法上的指導(dǎo)和思路的點撥,并不失時機地發(fā)現(xiàn)和鼓勵學(xué)生的創(chuàng)意解讀,以使其產(chǎn)生深度思維。批注的“厚度”可以從“一點”向縱深發(fā)展,寫批注除了可以關(guān)注一個點還可以聯(lián)系上下文去觀察、發(fā)現(xiàn)。比如,可以抓住這篇文章的一個非常鮮明的寫作特點——對比,聯(lián)系前后文寫批注(如圖):由金奎叔的“硬”和我的“軟”,看出了鵝的欺軟怕硬。如此,學(xué)生關(guān)注的角度不同,感受也就不一樣,批注更是不拘一格。
這樣,學(xué)生嘗試從關(guān)注某個點做批注,到聯(lián)系前后文發(fā)現(xiàn)文本多處運用對比,再據(jù)此寫批注,學(xué)習(xí)重難點突破了,學(xué)生體會到“我”內(nèi)心世界的變化,教學(xué)目標順利達成。
可見認識的深度往往在細節(jié)上有所體現(xiàn),把握細節(jié)就是挖掘文章內(nèi)涵、鍛煉思維能力、學(xué)習(xí)寫作方法的關(guān)鍵點。
對于小學(xué)四年級的學(xué)生來說,運用批注的方式展開閱讀,是一種極具挑戰(zhàn)性和新鮮感的思維活動。因此,對于批注單元的教學(xué),教師就應(yīng)該準備得更加充分和扎實一些,既要深入解讀單元中的課文,又需要梳理、發(fā)掘課文所承載的批注教學(xué)價值點,以便于學(xué)生在后續(xù)的閱讀體驗中進行交流和分享。教師只有將自己定位于學(xué)生批注閱讀時的伙伴,才能真正推動學(xué)生批注意識和閱讀能力的雙重、協(xié)同發(fā)展,從而推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。
(責(zé)編 韋淑紅)