浙江省杭州市濱江區(qū)錢塘實驗幼兒園 俞麗紅

家庭和幼兒園是實現(xiàn)融合教育的兩個重要組成部分，缺一不可。本研究以自閉癥兒童個案為例，觀察和記錄個案幼兒在集體環(huán)境中的表現(xiàn)，分析探究在融合教育背景下，家庭和幼兒園通過建立定期溝通的長效機制、共同實施干預措施以及為其提供機會展現(xiàn)優(yōu)勢等方式實現(xiàn)家園共育，從而幫助自閉癥兒童更好地融入集體生活中。

基本情況

一、研究對象介紹

安安（化名），男，小班新生，因其在語言、智力、社交等各方面發(fā)育較為遲緩，在2歲半時被診斷為自閉癥。安安父母均為企業(yè)高管，在感知到他的“與眾不同”后，母親就辭去了工作，和安安外婆兩個人專門照顧他。安安3歲9個月時進入幼兒園，一周后母親隨班就讀，開始了半天在幼兒園、半天在家的生活模式。

二、研究對象的典型行為及分析

鏡頭一：情緒波動明顯

安安很喜歡球形的物體，他把珠子放到試管里又倒出來，不停地重復著。這時天天（化名）走過來，拿了珠子想要和他一起玩，安安看到后邊搶邊大聲尖叫，把桌子上的玩具筐都掀翻了，還躺在地上哭著打滾。

從案例中我們可以看出，安安在游戲時有自己的模式，如將小球不停地倒進倒出，當這種模式被同伴“破壞”時，他的情緒就變得異常激動。因為語言表達能力有限，安安就用尖叫、打滾來表達自己的抗拒和不滿。

鏡頭二：生活自理能力欠缺

安安一來到教室就跑去玩他喜歡的玩具，媽媽則幫他放好書包和水壺；區(qū)域游戲時間結束了，安安還在玩，媽媽幫他把玩過的玩具整理好，帶他坐在他的座位上；要吃中午飯了，也是由媽媽喂他，他把喜歡的菜吃完就離開座位繼續(xù)去玩玩具了。

案例中，安安在幼兒園里所有的事情幾乎都是由媽媽包辦代替，導致他缺乏基本的生活自理能力，對教師的集體指令也是充耳不聞。

鏡頭三：規(guī)則意識尚未樹立

戶外運動時，老師帶著小朋友們做操，安安媽媽也在一旁拉著安安的手引導他跟著老師一起做，沒一會兒他就獨自跑到滑滑梯上玩耍。而且，有時在排隊的過程中安安也會突然離開隊伍，獨自跑到小山坡上去玩。

案例中，安安跟不上老師的動作和音樂，雖然媽媽在一旁努力地幫他，但他顯然對這一活動失去了耐心，獨自跑到滑滑梯上玩耍。除此之外，安安在排隊過程中也會突然離開，可見他還沒有形成規(guī)則意識，其行為具有很大的隨意性。

鏡頭四：在人際交往中缺乏主動性

早上入園時，老師熱情地和安安打招呼：“安安，早上好呀！”安安好像沒聽見一樣，眼睛看著旁邊，媽媽在旁邊提醒了兩次后安安才回頭看一眼老師。媽媽說：“安安，向老師問好?！卑舶草p輕地說了一句“老師好”就跑向教室。

案例中，安安每天與老師交流最多的話就是“早上好”和“再見”，而對于老師以及其他幼兒的熱情問候常常不予理會，在人際交往過程中缺乏主動性和積極性。

三、研究前教師和家長的行為狀況

1.教師：以身作則，與自閉幼兒建立親密關系

首先，教師需要有接納與包容的態(tài)度，自閉癥幼兒和正常幼兒在本質(zhì)上沒有什么區(qū)別，所有幼兒都是集體中不可或缺的一部分；其次，教師需要深入了解自閉癥幼兒的典型特征，可以通過查閱資料了解自閉癥幼兒的一些共性問題以及干預措施；此外，還可以通過訪談和觀察了解本班自閉癥幼兒的一些個性問題，并制定個性化的舉措；最后，教師需要持之以恒地與自閉癥幼兒互動和交流。

2.家長：坦誠相待，與教師建立合作關系

首先，家長需要相信教師的專業(yè)能力，只有家長和教師之間相互合作、充分信任，才能保證家園教育的一致性，從而更好地促進自閉癥幼兒的發(fā)展，因此，在和安安父母商議以及征得園所領導同意后，安安媽媽才得以進園陪讀；其次，家長要與班里其他家長坦誠相待——在與安安父母溝通后，教師將融合教育的理念及意義介紹給其他家長，并就針對安安所采取的個性化教育方案向其他家長進行說明，安安父母也在班級群里介紹了安安的基本情況，以此引起其他幼兒家長們的理解與共情。

家園干預措施

一、定期溝通分析現(xiàn)狀

有效的家園溝通是為自閉癥幼兒制定干預措施的前提。家長對自閉癥幼兒的具體情況有較為全面的了解，而教師可以利用自己的專業(yè)知識提供有針對性的支持與幫助。對自閉癥幼兒的干預是一個長期且反復的過程，如果家園溝通不暢，就難以產(chǎn)生理想的干預效果，因此家園之間建立起定期溝通的長效機制就顯得尤為重要。針對以上現(xiàn)狀，教師和安安父母進行了溝通，雙方均表示自己有溝通和交往的意愿，也希望安安能夠在家園共同的干預下盡快適應幼兒園生活。

二、家園協(xié)同促發(fā)展

融合教育是將所有幼兒都接納到教育中去，并為其提供適宜的、有利于幼兒發(fā)展的教育環(huán)境。在幼兒園主要的干預執(zhí)行者是帶班老師，在家里主要的干預執(zhí)行者是安安媽媽，家園之間相互配合，才能更好地發(fā)揮融合教育的優(yōu)勢。

1.運用簡短指令引導自閉癥幼兒的語言表達

能聽懂老師的指令是自閉癥幼兒開展幼兒園一日生活的前提。由于自閉癥幼兒的理解能力以及注意力持續(xù)時間有限，所以理解集體指令對于他們來說存在一定的困難，這就需要老師和家長用簡短的指令對其進行干預。我們除了讓安安能聽懂指令并根據(jù)指令進行活動以外，還利用他感興趣的東西讓其學會使用簡單的語言表達。例如，安安很喜歡益智區(qū)的釣魚玩具，教師再給他玩具之前先引導他說出“我要玩玩具”，鼓勵他用語言來表達自己的需求。

2.通過合作游戲促進自閉癥幼兒的交往能力

入園初期，由于安安的語言表達能力較弱，再加上他的一些特殊表現(xiàn)，使得安安幾乎和班里其他幼兒沒有任何的互動交流。要想讓安安真正融入班級，老師勢必要引導安安和其他幼兒進行互動。游戲是幼兒喜歡的活動形式，同時也是促進同伴交往的重要方式。而適合自閉癥幼兒的同伴合作游戲必須要滿足以下條件：感興趣的、有能力完成的、具有合作性質(zhì)的。于是教師先從安安喜歡的游戲入手，鼓勵其他幼兒主動和安安一起游戲，增加安安與同伴的互動交往頻次，使其感受同伴游戲的樂趣。

3.巧用流程圖提高自閉癥幼兒的生活自理能力

自閉癥幼兒的視覺系統(tǒng)相較于其他感覺系統(tǒng)往往更敏感，對于視覺材料的記憶也更佳，因此，我們可以利用其視覺優(yōu)勢對他們進行干預。首先要改變安安媽媽的教育觀念，讓其學會放手，相信孩子的能力；其次，各個生活環(huán)節(jié)巧用流程圖進行視覺提示，幫助安安理解自己在對應時間要做的事情，減少因等待或場地變化帶來的焦慮感；最后，在一天結束后對照可視化日程表再次回顧安安今天做了哪些事情，對其進行正向反饋，鼓勵安安保持良好的行為習慣。

4.應用行為分析引導自閉癥幼兒正確表達情緒

應用行為分析理論要求研究者正確理解自閉癥幼兒的行為，并運用行為矯正對其進行干預。針對安安大聲尖叫、在地上打滾的行為，教師對其進行了行為分析——要整理玩具了，安安還想繼續(xù)玩，媽媽強行把玩具放好，他因此在地上打滾；安安媽媽強行把他從地上拉起來，他繼續(xù)尖叫，媽媽把他帶到教室外面。安安的行為主要是他還想繼續(xù)玩小球但是被制止了，愿望得不到滿足。通過對其行為原因的分析，教師可以在他“發(fā)脾氣”之前對其進行干預。首先，在游戲之前可以和安安約定好游戲時間，利用可視化的計時工具如沙漏進行游戲時間的控制；此外，可以通過繪本及視頻幫助安安理解不同的情緒以及合理表達情緒的方式；而對于安安尖叫、打滾等行為，可以將他帶到人少的地方對他進行冷處理，待他心情平復下來再引導他關注問題解決。

5.利用繪本閱讀幫助自閉癥幼兒樹立規(guī)則意識

繪本是自閉癥幼兒學習的重要途徑和方式，通過閱讀繪本，他們可以學習基本的行為規(guī)范、樹立規(guī)則意識。根據(jù)安安平時在幼兒園喜歡翻書這一特點，首先，教師可以選取情節(jié)簡單、畫面簡潔的繪本吸引安安的注意力，并把繪本內(nèi)容讀給他聽；其次，對安安喜歡的繪本進行重復地講解，通過表情、動作幫他理解畫面內(nèi)容以及人物的情緒情感；最后，截取繪本里面經(jīng)典的畫面制作成小卡片，讓安安來判斷繪本畫面中的行為正確與否，強化安安對規(guī)則的認識。

三、創(chuàng)造機會展優(yōu)勢

想要發(fā)揮自閉癥幼兒自身的優(yōu)勢，教師和家長可以積極為他們創(chuàng)造機會，在這個過程中既能滿足他們的心理需求，又能增強他們的自信心，同時也能增強他們與同伴之間互動交流的頻次。

1.利用音樂游戲激發(fā)表演欲望

安安對音樂很感興趣，我們可以根據(jù)他這個特點，在班級表演活動中播放安安喜歡的音樂并邀請他上臺表演。在這個過程中我們看到了安安的成長變化——從一開始坐在位置上不敢上臺；再到看著同伴們表演，他在座位上躍躍欲試；最后到同伴們拉他一起上臺表演，他在音樂中自由地、盡情地轉(zhuǎn)圈蹦跳。在和同伴的表演中我們看到了一個“閃閃發(fā)光”的安安，他褪去了平日“孤獨”的外套，稚嫩的臉上透著自信和快樂。

2.通過運動挑戰(zhàn)增加自信心

安安的大肌肉運動能力較強，很喜歡攀爬類游戲，爬籠、梯子這些讓其他幼兒望而卻步的運動項目對于他來說卻充滿了吸引力。因此，教師可以組織“勇氣大冒險”之類的活動，在運動時增設一些富有挑戰(zhàn)性的運動項目讓安安進行挑戰(zhàn)，這對安安來說是一個很好的展示機會。當安安輕松地完成這些項目時，其他幼兒自發(fā)地為他加油、為他鼓掌，這個過程既增強了安安的自信心，又讓他獲得了同伴的尊重和敬佩。

干預效果

經(jīng)過一個學年家園的共同努力，安安基本已經(jīng)熟悉并適應了幼兒園的半日生活流程。在晨間活動中，安安能夠在媽媽的陪伴和提示下自己完成入園五件事；在區(qū)域活動中，偶爾可以看到安安和同伴一起游戲，雖然語言交流很少，但是可以看到他們之間的合作；同時，安安對于時間的概念還不是很清楚——時間到了不愿意收玩具、尖叫、發(fā)脾氣的現(xiàn)象仍時有發(fā)生；在集體活動中，安安能夠在自己的座位上坐下來，雖然上課注意力持續(xù)時間不長，但是他能夠堅持坐到上課結束，期間也沒有影響其他幼兒上課，在規(guī)則意識上有了較為明顯的進步；在戶外活動中，安安對于自己喜歡的運動會一遍又一遍地重復游戲，但是對于不喜歡的運動他不太愿意嘗試，常用“逃跑”的方式回避；在吃午餐時，安安能夠在媽媽的陪伴下坐下來用餐，但挑食現(xiàn)象仍然存在，不喜歡的食物一口都不愿意吃。

從干預結果來看，雖然安安仍存在一些問題還沒有解決，但在一定程度上，家園聯(lián)手對安安的干預效果還是比較明顯的，可為相似的自閉癥兒童融合教育提供參考。

近年來，社會各界對于特殊兒童的關注度顯著提高，似乎越來越多的特殊兒童進入我們的視線，“融合教育”理念也在慢慢滲透到幼兒教育中。但是，目前我們做的還遠遠不夠，作為幼兒教師，我們需要更多專業(yè)的指導和引領；作為家長的同盟，我們需要給他們更多的支持與幫助。家園攜手，融合教育，這是我們可以邁好的第一步，也是最為重要的一步，讓我們一起為“星星的孩子”點燈前行！