汪震 莊威

內(nèi)容摘要：舍勒認(rèn)為教育是一種個(gè)體性的具體形式，但應(yīng)從存在論角度加以看待?！白非蠼逃币馕吨艘獰崃覅⑴c自然和歷史中具有世界本質(zhì)性意義的一切，此本質(zhì)即人格在愛和認(rèn)識(shí)中的世界化生成，此即教育之存在，其核心即人在愛的分有中而行動(dòng)并以神性為精神理念而不斷更新人格和共同實(shí)現(xiàn)神性的過程。教育也因這種存在論構(gòu)造而成了人所必須的教養(yǎng)知識(shí)。舍勒指出人類歷史發(fā)展中改變和控制外在世界的實(shí)證知識(shí)變得越來越強(qiáng)大，對(duì)教養(yǎng)知識(shí)和拯救知識(shí)卻加越發(fā)忽視，而教育的未來必然是這三種知識(shí)和不同文明間的諧調(diào)。

關(guān)鍵詞：舍勒 教育 知識(shí)

著名現(xiàn)象學(xué)家、哲學(xué)家馬克斯·舍勒（Max Scheler，1874—1928）在他那個(gè)時(shí)代指出：人們對(duì)于教育的哲學(xué)本質(zhì)規(guī)定幾乎是沒有的。他認(rèn)為想弄清教育、想自我教育或是教育別人，必須得明確什么是教育的本質(zhì)、教育怎樣進(jìn)行以及什么樣的知識(shí)和認(rèn)識(shí)形式限制和規(guī)定著人變得“有教養(yǎng)”。

一.教育和人的本質(zhì)

舍勒認(rèn)為“教育首先是一種個(gè)體性的特殊形式、成形和節(jié)奏。人的一切自由的精神活動(dòng)在其界限內(nèi)并按其尺度展開，人的‘行為’的所有心身無意識(shí)的生命表現(xiàn)形式（表達(dá)和行動(dòng)，言談和沉默）也由其引導(dǎo)和控制。因此，教育不是一個(gè)知識(shí)和體驗(yàn)的范疇，而是一個(gè)存在的范疇?！逃沁@個(gè)人的全部存在的生成了的塑造和成形?！薄斑@是一種以時(shí)間的形式，以從作為展開、過程、行動(dòng)的虛無中產(chǎn)生的整體性的形式出現(xiàn)的活生生的整體性塑造和成形?！边@里指明了教育過程中的一種整體-個(gè)體關(guān)系。舍勒是這樣描述這種整體性的：“它不是作為知識(shí)和人的訓(xùn)練的對(duì)象或其勞動(dòng)、行為的抵抗的世界部分，而是世界整體性；再現(xiàn)所有在人從未能完全把握的存在偶然性中的宏大、絕對(duì)、實(shí)在的宇宙中實(shí)現(xiàn)的、處于分離狀態(tài)的事物的所有本質(zhì)觀念和本質(zhì)價(jià)值的世界整體性。一個(gè)這樣的‘大全’，在個(gè)體性的人中綜合著和綜合了的‘大全’，才是教育世界?！笨梢娚崂照J(rèn)為人是參與到世界整個(gè)整體之中的。但是，人卻難以完全把握即使是唯一的一種現(xiàn)實(shí)里的、偶然的事物，因?yàn)榧幢闶俏ㄒ坏氖聦?shí)它也已經(jīng)處于一個(gè)無限的經(jīng)驗(yàn)和規(guī)定的過程之中，而整個(gè)世界的本質(zhì)結(jié)構(gòu)卻關(guān)乎于此。所以，舍勒指出“追求教育”就意味著人要熱烈地參與自然和歷史中具有世界本質(zhì)性意義的一切，而不只是偶然與參與其中的偶然此在和本質(zhì)。他認(rèn)為人要以浮士德精神成為一個(gè)小宇宙。世界、宇宙在個(gè)體人格中生成和濃縮化，或者倒過來表達(dá)：位于人格在愛和認(rèn)識(shí)中的世界生成，這就是教育-存在，“世界已實(shí)在地生成為人，人應(yīng)觀念地生成世界！”

這種看待教育的視角顯然不是自然科學(xué)意義上的，較之存在論或者人之生存，科學(xué)的興起是后起之事，只以科學(xué)的眼光看教育會(huì)導(dǎo)致教育價(jià)值和教育觀念的放棄。舍勒認(rèn)為在所有存在過的人類倫理中生命都并不作為最高的價(jià)值，并且倫理價(jià)值、知識(shí)價(jià)值、審美價(jià)值都不能以生物學(xué)出發(fā)而確立；所有人類倫理的價(jià)值估價(jià)同樣也都不是、也不能從生物學(xué)和生機(jī)心理學(xué)中加以推導(dǎo)，也不依賴于邏輯學(xué)、認(rèn)識(shí)論和本體論，價(jià)值論的研究本身表明了人類精神的自律。精神和理性不是從保存和提升生命的手段而言的，而是自身表明了一個(gè)觀念-價(jià)值的世界。所以，盡管批評(píng)了康德的倫理學(xué)，但在哲學(xué)-教育的意義上舍勒說：“只有像康德和所有歐洲大哲學(xué)家一樣，認(rèn)識(shí)到人是兩個(gè)世界（即現(xiàn)實(shí)的和理念中的——筆者）公民的人，才能夠和可以肯定觀念和自身價(jià)值，即高于一切可能的效能價(jià)值和生命價(jià)值的精神——理性的人格的存在價(jià)值。”并且他把人視為一種扎根于神性世界根據(jù)的本質(zhì)屬性中的生物，以此統(tǒng)轄理性和愛的觀念-精神世界。舍勒認(rèn)為在生物的意義上人是自然的終結(jié)和最高程度的濃縮，也是自然的死胡同；但作為精神生物，人乃是神的一種自我顯示，“作為通過積極參與世界根據(jù)的精神活動(dòng)能夠‘神話’自身的生物，人就不僅僅是死胡同；人同時(shí)還是走出這條死胡同的光明和壯麗出口，是原始存在能通過他開始了解、把握、理解和拯救自身的生物。因此，人同時(shí)具有雙重性：死胡同和出口！”這里道出了人的本質(zhì)，人從根本上就不是物，而是“一種永恒的可能的、在任何時(shí)候都能自由地實(shí)現(xiàn)的人化，一種也在歷史時(shí)間中永不靜止的人的生成，包括經(jīng)常有力地向相對(duì)深化地返回?！?/p>

舍勒總結(jié)出人真正的精神和理性功能的三條基本規(guī)定：“1.只有實(shí)事的內(nèi)容，而不是欲望的、需要的、機(jī)體的內(nèi)部狀況才能規(guī)定主體。2.作為激情的對(duì)世界的理智之愛超越了對(duì)事物的所有欲望關(guān)系。3.區(qū)別本質(zhì)和此在的能力，認(rèn)識(shí)這一通過拋棄和割斷我們對(duì)世界的欲望關(guān)系、通過與此相關(guān)的此在印象的退縮而顯示的本質(zhì)能力，即實(shí)現(xiàn)對(duì)所有偶然事物和同一本質(zhì)的狀況（‘先驗(yàn)認(rèn)識(shí)’）有效和真實(shí)的認(rèn)識(shí)。因此，如果誰否認(rèn)了人具有先驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，誰就不自覺地使人成了動(dòng)物。”這三種功能才使得人擺脫了動(dòng)物般地對(duì)環(huán)境的擁有和單純的世界意識(shí)，由于人這種從世界、環(huán)境種掙脫出一個(gè)觀念世界來的特點(diǎn)，他實(shí)際上就成為了生命的禁欲者。舍勒就此引用萊布尼茨在《單子論》中的說法：“由于對(duì)永恒和必然真理的認(rèn)識(shí)使我們能夠認(rèn)識(shí)自己和上帝，從而使我們和純粹的動(dòng)物區(qū)別開來，并使我們具有理性和科學(xué)。”

因而，人的生命既是客體又是主體，它常新而發(fā)展著、不斷生成著人類，它具有自我神化和神性的觀念和生成活動(dòng)，并藉此共同地實(shí)現(xiàn)人化。精神之神性的本質(zhì)化觀念的共同實(shí)現(xiàn)就是一切教育的核心、意義和價(jià)值的哲學(xué)根據(jù)之所在。從這個(gè)角度看，“人的歷史已經(jīng)和神性本身的生成交織在了一起”作為生物人是從動(dòng)物性的本能、驅(qū)力和沖動(dòng)開始的，人的精神化就是“沖動(dòng)”的理念化過程，這也是人的神性特征，“從形而上學(xué)的角度看，它們是同一個(gè)過程，知識(shí)一個(gè)方面從‘精神’和‘本質(zhì)’的角度；另一方面從‘沖動(dòng)’和‘此在’的角度看而已?！边@個(gè)說法其實(shí)與黑格爾《法哲學(xué)原理》里所講的法實(shí)際上就是人的自由在線性歷史的不通階段的顯現(xiàn)的立場(chǎng)比較接近了。

舍勒看到了歐洲基督教傳統(tǒng)下的神學(xué)之終點(diǎn)意味著“世界成為上帝的完美身體”，塵世的終極意義就是如此，而這個(gè)終極不是中國(guó)文化中的消弭一切的天道和自然，而是舍勒從基督教那里得到啟發(fā)而提出的榜樣人格。既然歷史活動(dòng)結(jié)束于人的精神化和神性的共同實(shí)現(xiàn)與健全之中，而非在商品、藝術(shù)和無限追求的實(shí)證科學(xué)的認(rèn)識(shí)過程之中，故而教育本身不是值得矜夸的藝術(shù)和目標(biāo)，要實(shí)際體現(xiàn)為這種人格追求的實(shí)現(xiàn)或靈魂之拯救，而不是一種為了某物的職業(yè)或能力訓(xùn)練。

二.教育、哲學(xué)和教養(yǎng)知識(shí)

理解了教育的這一本質(zhì)，那么就能理解真正教育的必然具有的差別性。舍勒勸告人們不要去追求同時(shí)成為各方面的大人物，“人們完全應(yīng)該更多地注意：善良和純粹、真正的教養(yǎng)是‘偉大的’，也能夠影響歷史?！鄙崂罩赋雒總€(gè)人、每個(gè)團(tuán)體和職業(yè)，以及以領(lǐng)袖為代表的各個(gè)時(shí)代都有其具體的倫理或者說主導(dǎo)性的欲望秩序，及其相應(yīng)的具體欲望結(jié)構(gòu)和典范，精神在其中就已經(jīng)個(gè)體化了。所以人格實(shí)際上乃是具體的，不是一種實(shí)體性的單位，“不是通過身體及其遺傳素質(zhì)，也不是經(jīng)由心理功能的中介而造成的經(jīng)驗(yàn)個(gè)體化的，而是通過自身并在自身中個(gè)體化的?！痹谏崂湛磥?，人格不是一個(gè)實(shí)體而是一種個(gè)體化的過程，是具有神性精神的個(gè)體性的唯一性的自我集中，個(gè)體精神分有神性精神。這個(gè)神性精神不是完全是神學(xué)，而是前述提到的一種哲學(xué)化了的理念設(shè)定、一種完善的精神極限或理念楷模。榜樣和典范因而可以視為聽從個(gè)人人格召喚的開拓者，楷模應(yīng)使人自由、發(fā)揮自己的力量和完成使命。

毫無疑問理解教育就要理解人和發(fā)展著的人格。在時(shí)間長(zhǎng)河中伴隨人格形態(tài)發(fā)展的還有與之相關(guān)聯(lián)的與知識(shí)相對(duì)應(yīng)的精神形態(tài)的演化，由此舍勒批評(píng)康德先驗(yàn)哲學(xué)對(duì)于歷史中理性形式的恒定性設(shè)定，認(rèn)為他并未真正了解歷史在本質(zhì)意義上的成就、價(jià)值物和善業(yè)的累積。舍勒對(duì)到他那時(shí)為止的精神-知識(shí)發(fā)展做了一個(gè)極為簡(jiǎn)要的古今變化之概括：“從原始思維向遵循矛盾律和同一律的人類思維的文明狀態(tài)的過渡……直至13世紀(jì)早期西方有機(jī)論世界觀轉(zhuǎn)變?yōu)闄C(jī)械論世界觀、人類群體的主導(dǎo)形式從無國(guó)家權(quán)威的家族組合轉(zhuǎn)變?yōu)檎紊鐣?huì)和國(guó)家的時(shí)代、從生命共同體轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)、從魔力技藝轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)證技術(shù)?！?/p>

在舍勒看來，對(duì)這些變化的了解應(yīng)該成為人教養(yǎng)的必要組成，因?yàn)榱私馊俗陨砗土私庵R(shí)的形態(tài)是聯(lián)系在一起的，這同時(shí)也應(yīng)是一種哲學(xué)品質(zhì)。舍勒指出今天人類所習(xí)慣了的科學(xué)知識(shí)乃是對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)，而哲學(xué)知識(shí)與之對(duì)立，哲學(xué)知識(shí)的對(duì)象是世界知識(shí)或世界對(duì)象。從根本上說，這種哲學(xué)知識(shí)正是教養(yǎng)知識(shí)的來源，哲學(xué)應(yīng)具有這樣的品質(zhì)：“不纏人、質(zhì)樸、謙恭、不聳人聽聞、寂靜、不顯眼、自然、始終意識(shí)到自己知識(shí)的局限，這一切也屬于教養(yǎng)的重要本質(zhì)……真正的教養(yǎng)知識(shí)始終清楚地知道：什么是其不懂得的?！边@種知識(shí)來源已久，舍勒舉的例子是13世紀(jì)庫薩的尼古拉著名的“博學(xué)的無知”這一說法。舍勒是這樣從理論上來定義教養(yǎng)知識(shí)的：“教養(yǎng)知識(shí)是一種獲取和適應(yīng)事物的簡(jiǎn)扼樣本的本質(zhì)知識(shí)。這種本質(zhì)知識(shí)已成為把握本質(zhì)的形式和規(guī)則，成為這一本質(zhì)的未來經(jīng)驗(yàn)的所有偶然事實(shí)的范疇。就像教養(yǎng)群體這個(gè)詞所表明的那樣，每個(gè)歷史性教養(yǎng)群體都有這種生成和獲得的形式和結(jié)構(gòu)，即這種形式的整個(gè)世界。這些形式不僅有思維和直觀，而且也包括愛和恨，趣味和風(fēng)格、價(jià)值評(píng)價(jià)和意志（作為倫理和信念）。”

教養(yǎng)知識(shí)在各個(gè)文明或國(guó)家中都滲透于社會(huì)的各個(gè)層面，產(chǎn)生相應(yīng)的本質(zhì)和本質(zhì)體驗(yàn)。但如果教養(yǎng)知識(shí)只是歷史主義的、相對(duì)化的，那么教育最終也只是相對(duì)的。所以，在克服相對(duì)主義的意義上舍勒秉承了歐洲的本質(zhì)主義立場(chǎng)：“如果不去確定一個(gè)關(guān)于知識(shí)的最普遍、最高的概念，那么討論知識(shí)的種類將是困難的?！币?yàn)橹R(shí)若不具備本質(zhì)性，教養(yǎng)知識(shí)也就根本確立不起來。

在舍勒眼中知識(shí)也是一種以整體和部分的存在形式為前提的存在關(guān)系，有關(guān)教育的知識(shí)也與之同構(gòu)。這種存在關(guān)系是存在者對(duì)其他存在者本質(zhì)的分有關(guān)系，這種分有的主體即前面提到的精神（或心），這是存在者的行為的化身。這種分有亦即愛的分有。舍勒說：“沒有存在者中的意向，沒有作為從自身到對(duì)其他存在者的分有的‘認(rèn)知’，就絕不會(huì)有可能的‘知識(shí)’。我認(rèn)為這種意向只能叫作‘愛’、獻(xiàn)身，即通過愛超越自己的存在和如在的界限?！边@種知識(shí)不是認(rèn)識(shí)論的，也不是邏各斯意義上，而須從存在關(guān)系上來看。故而知識(shí)的目標(biāo)就不只是知識(shí)本身而是因何而追求知識(shí)，從而就體現(xiàn)為一種朝向他者的生存。在舍勒看來知識(shí)必須有價(jià)值和終極存在的意義，同時(shí)知識(shí)有助于這種終極價(jià)值和存在的生成，從而知識(shí)也必須回答它有助于誰、從何以及向何處生成。

這種朝向他者生存的實(shí)現(xiàn)需要三種知識(shí)的幫助，它們是：來自科學(xué)的實(shí)證知識(shí)、關(guān)注人格生成的教養(yǎng)知識(shí)、為了人最終使命的神性和存在的拯救知識(shí)。舍勒認(rèn)為在圍繞朝知識(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程中，這三種知識(shí)構(gòu)成了一種現(xiàn)代人必定要面對(duì)的本質(zhì)化的等級(jí)秩序：人首先訴諸實(shí)證知識(shí)，用以改變和控制世界獲得相關(guān)效用，再從這種實(shí)證知識(shí)中獲得教養(yǎng)知識(shí)，用以把自己精神人格的存在發(fā)展為一個(gè)小宇宙，以個(gè)體的方式分有世界的總體性，最后達(dá)到“拯救知識(shí)”。這三種知識(shí)對(duì)應(yīng)著舍勒在其代代表作《倫理學(xué)中的形式主義與質(zhì)料價(jià)值的倫理學(xué)：為一門倫理學(xué)人格主義奠基的新嘗試》中提到的價(jià)值的三個(gè)基本層次：生命價(jià)值、精神價(jià)值和神圣價(jià)值。由此可見，在舍勒那里世界觀和認(rèn)識(shí)論、目的論乃至存在論達(dá)到一致了，這是一種理論上不同于黑格爾絕對(duì)精神歷時(shí)性表現(xiàn)的，具有共時(shí)性的關(guān)于價(jià)值的先驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

三.教育、知識(shí)和未來

舍勒認(rèn)為西方歷史發(fā)展中改變和控制外在世界的實(shí)證知識(shí)變得越來越強(qiáng)大的同時(shí)，卻愈加忽視教養(yǎng)知識(shí)和拯救知識(shí)，后者是亞洲文明所擅長(zhǎng)和保持著的。實(shí)證主義和實(shí)用主義泛濫使得人們?cè)絹碓阶⒅匦堋⒖?jī)效，勞動(dòng)科學(xué)成為唯一合目的的知識(shí)從而驅(qū)逐了其他兩種知識(shí)以及理論科學(xué)。哲學(xué)態(tài)度則一開始就自覺排除了一切可能的欲求和實(shí)用的精神態(tài)度。相形之下，科學(xué)的對(duì)象是偶然和關(guān)于其規(guī)律的世界，“是此在相對(duì)地涉及生命地世界?！闭軐W(xué)追求本質(zhì)性的、先驗(yàn)的尺度，追求獲得知識(shí)對(duì)象的絕對(duì)存在之等級(jí)和分類。所以，用哲學(xué)來涵養(yǎng)教養(yǎng)的人雖然可能是不很了解許多偶然知識(shí)或按照規(guī)律來進(jìn)行最大程度的預(yù)測(cè)和控制事物過程的人，卻是具有一種個(gè)體結(jié)構(gòu)、并由此具有整個(gè)靈活的統(tǒng)一風(fēng)格圖示的人，“這一圖式為直觀、思考、理解、評(píng)價(jià)和處理世界和任何偶然事物所必須。它們規(guī)定和統(tǒng)一一切偶然經(jīng)驗(yàn)，并把它們納入個(gè)體‘世界’的整體。”這也是形而上學(xué)所追求的知識(shí)，是關(guān)于萬物中絕對(duì)實(shí)在的此在、本質(zhì)和價(jià)值的知識(shí)，它通達(dá)于拯救知識(shí)。

當(dāng)然，舍勒也并不是一味貶黜實(shí)證知識(shí)。他認(rèn)為由精確的勞動(dòng)科學(xué)和效能科學(xué)所刻劃的當(dāng)代證實(shí)知識(shí)“是當(dāng)今世界文明和一切技術(shù)和工業(yè)、國(guó)際性人際交往的支柱?！睆氐追穸▽?shí)證知識(shí)是一種錯(cuò)誤的浪漫派的做法，反過來過分倚重實(shí)證知識(shí)也是錯(cuò)誤的。

應(yīng)該看到上述三種知識(shí)不能相互取代，為了獨(dú)尊誰而排斥否定其他的兩類知識(shí)都會(huì)嚴(yán)重?fù)p害人類整個(gè)文化此在的統(tǒng)一和諧，損害人的肉體和精神本性的統(tǒng)一。舍勒注意到迄至他所處的時(shí)代，“各大文化圈都片面地發(fā)展了某種知識(shí)：印度的拯救知識(shí)和控制人自身的生命心靈技藝，中國(guó)和希臘的教養(yǎng)知識(shí)，十二世紀(jì)以來西方的實(shí)證專業(yè)科學(xué)的勞動(dòng)知識(shí)”他認(rèn)為現(xiàn)代文明和上述三種知識(shí)或三個(gè)層次之間相互平衡調(diào)諧的時(shí)刻已經(jīng)來臨。真正的嶄新的有教養(yǎng)的人應(yīng)該了解和追求這種平衡協(xié)調(diào)，這才是真正的教養(yǎng)和教育的未來方向。在今天這樣一個(gè)復(fù)雜的時(shí)代，重新看待和體會(huì)舍勒對(duì)知識(shí)和教育未來的篤定依然是極具啟迪的。

（作者單位：湖北大學(xué)哲學(xué)學(xué)院）