□ 顧志能

在一次教研員到學(xué)校隨堂聽(tīng)課的活動(dòng)中，有兩位年輕教師同上一個(gè)內(nèi)容。她們準(zhǔn)備充分，課堂上也很投入，教學(xué)任務(wù)都能按計(jì)劃在40分鐘內(nèi)完成。但遺憾的是，對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的把握還不夠準(zhǔn)確，以致影響了教學(xué)的效果。

具體是什么情況呢？請(qǐng)先看人教版教材三年級(jí)上冊(cè)“口算兩位數(shù)加兩位數(shù)”的教學(xué)內(nèi)容。其中，例1（1）教學(xué)兩位數(shù)加兩位數(shù)（不進(jìn)位）口算（如圖1）；例1（2）教學(xué)兩位數(shù)加兩位數(shù)（進(jìn)位）口算。

圖1

這一內(nèi)容對(duì)學(xué)生而言似乎沒(méi)什么挑戰(zhàn)性，因?yàn)樗麄冊(cè)诙昙?jí)時(shí)已經(jīng)學(xué)過(guò)“筆算兩位數(shù)加減兩位數(shù)”了，所以這些題目他們都會(huì)計(jì)算。

問(wèn)題正出在這里——學(xué)生都會(huì)了，教材為什么還要再編一次？這個(gè)內(nèi)容該怎么教呢？

下面是第一位教師的大致教學(xué)環(huán)節(jié)。

1.教師呈現(xiàn)情境，引出算式35+34，口頭提出要求：這道題目等于幾？怎么口算？

2.學(xué)生獨(dú)立思考并與同桌交流后，匯報(bào)算法；教師板書(shū)記錄各種方法（如圖2）。

圖2

【說(shuō)明】方法①是筆算；方法②是個(gè)位、十位上的數(shù)分別相加；方法③是先把第一個(gè)數(shù)拆成兩個(gè)數(shù)，再用個(gè)位上的數(shù)加第二個(gè)數(shù)。想到這三種方法的學(xué)生較多，尤其是方法②。而方法④和方法⑤，則是在教師反復(fù)追問(wèn)“還有沒(méi)有其他方法”時(shí)，各由一個(gè)學(xué)生講出來(lái)的。

3.教師引導(dǎo)學(xué)生比較五種方法，問(wèn)學(xué)生“更喜歡哪一種”。學(xué)生意見(jiàn)紛紛，并不統(tǒng)一。教師也未明確表態(tài)，繼續(xù)往下教學(xué)。

聽(tīng)到此處，筆者在聽(tīng)課筆記上記下了一句話(huà)：環(huán)節(jié)目標(biāo)是什么？教材上如何要求？

第二位教師的課與第一位教師大同小異，具體過(guò)程不再詳述。課后研討時(shí)，筆者先充分肯定了兩位年輕教師的諸多優(yōu)點(diǎn)，再和她們一起討論教學(xué)的不足之處和改進(jìn)策略。下面是筆者和這兩位年輕教師的對(duì)話(huà)（第一位上課教師稱(chēng)為“教師A”，第二位上課教師稱(chēng)為“教師B”）。

“我們看一下教材。教材上有兩種方法，看了后你們有什么想法？”筆者和兩位教師一起閱讀教材后提問(wèn)。

“教材上只呈現(xiàn)了兩種方法，我的課上提到的方法很多，但教材上的第一種我沒(méi)講到?！苯處烝說(shuō)。

“教材上為什么不呈現(xiàn)其他方法呢？”教師B主動(dòng)提問(wèn)。

“對(duì)呀，編教材的專(zhuān)家難道不知道學(xué)生會(huì)有那么多種方法，為什么不一一列舉出來(lái)呢？最后只選用了這兩種方法，說(shuō)明什么呢？”筆者用提問(wèn)啟發(fā)兩位教師再深入地想一想。

“肯定是這兩種方法最好，所以推薦采用這兩種方法?！眱晌唤處煵聹y(cè)道。

“這兩種方法究竟好在哪里呢？”筆者進(jìn)一步啟發(fā)她們。

（兩位教師比較著，思考著，慢慢地有了感覺(jué)。她們指著教材中的第二種方法，如圖3）

圖3

“這種方法就是以前筆算的方法，學(xué)生最容易想到，正確率也高?！睂?duì)此，兩位教師觀(guān)點(diǎn)相同。

（教師A指著教材中的第一種方法，如圖4）

圖4

“這種方法是拆第二個(gè)數(shù)，然后用35 加30，再加4，算起來(lái)很順！”教師A說(shuō)。

“什么叫算起來(lái)很順？其他的方法不順嗎？”筆者問(wèn)。

（讓兩位教師對(duì)比課堂教學(xué)中出現(xiàn)的類(lèi)似方法，如方法③和方法⑤）

“拆第二個(gè)數(shù)，然后從前往后算就很順。但像方法③那樣拆第一個(gè)數(shù)，再?gòu)暮竺婕悠穑头催^(guò)來(lái)了，所以有點(diǎn)不順?！苯處烝說(shuō)。

“方法⑤是拆第二個(gè)數(shù)，但卻用35先加個(gè)位上的4，再回過(guò)來(lái)加30，也不順。”教師A說(shuō)。

“那方法①還有方法④，怎么讓學(xué)生體會(huì)到它們的不足之處呢？”筆者問(wèn)。

“方法①是筆算，而我們要求的是口算，它不符合要求！”教師B 說(shuō)。她還指著教材中小精靈的話(huà)“你會(huì)口算嗎”補(bǔ)充道：“如果我們要求明確，這種方法本來(lái)就不應(yīng)該出現(xiàn)。”

“方法④是把算式想成35+35，比原來(lái)的題目都難，毫無(wú)必要?！苯處烝也說(shuō)到了點(diǎn)子上。

……

時(shí)機(jī)成熟了，筆者引導(dǎo)兩位教師回想自己的課堂：“如果有機(jī)會(huì)重上這一內(nèi)容，這個(gè)環(huán)節(jié)如何改進(jìn)？你們有方案了嗎？”

通過(guò)邊討論邊設(shè)想，兩位聰明的年輕教師很快就形成了改進(jìn)教學(xué)的思路。

1.教師布置任務(wù)要明確，即要求學(xué)生記錄的是口算的思路。

2.教學(xué)反饋時(shí)，要重視典型方法的呈現(xiàn)，如把算式想成35加30再加4的方法必不可少（教材推薦的方法）。

3.不要過(guò)于苛求算法多樣化，避免學(xué)生為“配合”教師而標(biāo)新立異，導(dǎo)致出現(xiàn)的方法對(duì)課堂推進(jìn)產(chǎn)生負(fù)影響（如方法④和方法⑤）。

4.方法多樣化之后需要走向方法優(yōu)化。學(xué)生在教師引導(dǎo)下對(duì)多種方法進(jìn)行深入比較的過(guò)程，就是他們碰撞思維、明晰優(yōu)劣、優(yōu)化方法、理解接受的過(guò)程，這也是這個(gè)環(huán)節(jié)乃至計(jì)算教學(xué)的價(jià)值之所在。

5.方法優(yōu)化之后，針對(duì)性的練習(xí)要及時(shí)跟進(jìn)，要讓學(xué)生鞏固內(nèi)化。

6.教學(xué)例1（1）后，也許教材所呈現(xiàn)的兩種方法學(xué)生都喜歡。因此，例1（2）就承載了進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)的功能。

“所以我們備課時(shí)一定要讀懂教材，仔細(xì)琢磨教材的編寫(xiě)意圖，唯有在真正理解教材的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)、實(shí)施教學(xué)，教學(xué)才會(huì)是正確且有效的?！弊詈螅P者把這樣一段話(huà)送給了兩位教師?？粗鴥晌荒贻p教師激動(dòng)的神情，筆者知道，她們會(huì)在以后的備課中高度重視教材，深入解讀教材，這一理念已經(jīng)深深地印在了她們的心中。

【題外話(huà)】十位和個(gè)位上的數(shù)分別相加，這樣的口算方法也被稱(chēng)為“筆算式的口算”。學(xué)生都喜歡這種方法。但很多教師對(duì)此表示不解：既然有這么好的方法，為什么教材要進(jìn)一步優(yōu)化到諸如例1（2）的方法呢？大致可以用一句話(huà)來(lái)解釋?zhuān)骸肮P算式的口算”程序化的特征更明顯，思維訓(xùn)練的價(jià)值抵不上真正的口算方法。感興趣的教師可閱讀拙文《請(qǐng)慎對(duì)“筆算式口算”》。