余不易∣浙江省衢州市柯城區(qū)教學(xué)研究室

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域不斷應(yīng)用，教育教學(xué)也在悄然發(fā)生著變化。中學(xué)階段，關(guān)于信息技術(shù)應(yīng)用于學(xué)業(yè)評價的實踐性研究已經(jīng)較為普遍。目前，較為盛行的做法是采集和分析與考試、練習(xí)相關(guān)的數(shù)據(jù)，進而對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平作出診斷，并針對薄弱點進行點對點的練習(xí)推送，實施個性化輔導(dǎo)。相較于傳統(tǒng)教學(xué)中教師憑教學(xué)經(jīng)驗對學(xué)生的學(xué)習(xí)作出評估，應(yīng)用信息技術(shù)的學(xué)業(yè)評價可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出更為精準的診斷?？梢?，應(yīng)用信息技術(shù)對學(xué)生的學(xué)業(yè)進行數(shù)據(jù)分析，是使教師的教學(xué)從經(jīng)驗走向科學(xué)的有效途徑之一，對其教學(xué)改進有著積極意義。

基于學(xué)生各類檢測的精準性診斷與針對性練習(xí)，主要針對學(xué)生已學(xué)內(nèi)容的鞏固，對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)新內(nèi)容沒有直接指導(dǎo)作用。為使基于數(shù)據(jù)分析的精準教學(xué)發(fā)揮更大作用，我們可以在學(xué)業(yè)診斷的基礎(chǔ)上，利用分類學(xué)的方法將教學(xué)目標進行分類，對學(xué)業(yè)評價數(shù)據(jù)進行深度挖掘，以期對教師的教學(xué)能力或特點進行精準分析，作出科學(xué)判斷，從而有針對性地改進教師的教學(xué)行為，促進其教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

一、教學(xué)目標二維分類評價及其意義

每門課程都涉及很多概念和學(xué)習(xí)內(nèi)容。如《義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》設(shè)定了科學(xué)課程的4個跨學(xué)科概念和13個學(xué)科核心概念，其中學(xué)科核心概念下共有54項學(xué)習(xí)內(nèi)容，而關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求總數(shù)達193條［1］。這些內(nèi)容要求指向的就是教學(xué)目標，為了處理這些目標，教師需要用某種方法對其進行組織。在分類學(xué)中，教學(xué)目標可以分類。教學(xué)目標的陳述一般包括1個動詞和1個名詞，動詞描述預(yù)期的認知過程，名詞描述期望學(xué)生掌握或建構(gòu)的知識。因此，我們可以從知識維度和認知過程維度來描述教學(xué)目標，并據(jù)此建立教學(xué)目標二維分類表（詳見表1）。

表1 教學(xué)目標二維分類表

如表1所示，知識維度包含4個類目：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識（也稱為“元認知知識”）。這些類目從具體（事實性知識）到抽象（反省認知知識）是一個連續(xù)統(tǒng)一體。認知過程維度包括6個類目：記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。為了使研究更貼近教學(xué)實際，筆者將認知過程維度的每一個類目分為2個或2個以上的認知過程亞類，共19個，包括：再認、回憶、解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明、執(zhí)行、實施、區(qū)分、組織、歸屬、核查、評判、創(chuàng)新、計劃和建構(gòu)。

教學(xué)中的任何知識均可在此教學(xué)目標二維分類表中被分類。在學(xué)業(yè)評價中，每一題所考查的知識點屬于哪一類知識？通過該知識點考查了哪一認識過程？用這種二維分類方法，能清晰、完整地將每道題目的考查要求進行區(qū)分與歸類。這有助于明確不同學(xué)生在知識維度和認知過程維度上的差異，進而對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)進行客觀評價與指導(dǎo)。這一評價方式，我們可稱之為“教學(xué)目標二維分類評價”。

教學(xué)目標二維分類評價為過程性評價、表現(xiàn)性評價和發(fā)展性評價提供了更多的可能。特別是在精準教學(xué)背景下，數(shù)據(jù)分析清晰地呈現(xiàn)了學(xué)生的知識與能力差異。教師可借此分析造成學(xué)生學(xué)習(xí)差異的根本原因，以及自身在教學(xué)中存在的問題，有意識地進行針對性改進。

二、精準教學(xué)背景下應(yīng)用教學(xué)目標二維分類評價的實踐

筆者以九年級學(xué)生的某次科學(xué)綜合測試為例，闡述如何運用教學(xué)目標二維分類評價進行數(shù)據(jù)分析，進而指導(dǎo)教師的教學(xué)。

（一）數(shù)據(jù)的采集與分析

目前，用于學(xué)業(yè)評價的各類平臺都具備各項數(shù)據(jù)采集功能。在小題得分的基礎(chǔ)上，將檢測的每一道題目匹配知識點，再從知識與認知過程兩個維度進行評價，有助于實現(xiàn)教學(xué)診斷。表2所示為九年級某班某次科學(xué)綜合測試的數(shù)據(jù)分析樣表（部分數(shù)據(jù)）。

表2 九年級某班某次科學(xué)綜合測試的數(shù)據(jù)分析樣表（部分數(shù)據(jù)）

在此基礎(chǔ)上，為了更清晰地呈現(xiàn)知識維度和認知過程維度數(shù)據(jù)，我們可以把一些數(shù)據(jù)以柱狀圖的方式加以呈現(xiàn)［3］，如圖1、圖2所示（有些數(shù)據(jù)分析平臺可通過匹配知識點直接生成這兩類圖形）。

圖1 知識維度的分析

圖2 認知過程維度的分析

對比圖1、圖2可以發(fā)現(xiàn)：從知識維度上分析，該班學(xué)生的程序性知識掌握欠佳；從認知過程維度上分析，該班學(xué)生的創(chuàng)造能力較為薄弱?？梢?，通過對知識維度分析，能了解學(xué)生整體或個體在知識學(xué)習(xí)過程中更偏向于哪類知識的學(xué)習(xí)；通過認知過程維度分析，可以直觀展現(xiàn)學(xué)生各認知過程的優(yōu)劣程度。這有助于教師在后續(xù)教學(xué)中做到揚長補短。

（二）教學(xué)的反饋與預(yù)測

全樣本的數(shù)據(jù)分析，使教師從原來的宏觀評價和粗放式交流，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榫珳市苑治雠c個性化指導(dǎo)。教師可以通過分析診斷，呈現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，并結(jié)合實際適時調(diào)整教學(xué)策略，以及對學(xué)生進行個性化指導(dǎo)。對影響后續(xù)教學(xué)的知識點，要及時做好知識鞏固，為后續(xù)學(xué)習(xí)掃除障礙。此外，我們還可以根據(jù)診斷結(jié)果，分析學(xué)生知識維度和認知過程維度的掌握情況，客觀認識不同教師的教學(xué)差異，以便在改進不足的同時，尋找更加適合的教學(xué)方式。如通過對知識維度的數(shù)據(jù)分析，可以對教師的教學(xué)作出如表3所示的判斷。

表3 基于學(xué)生知識維度的得分率對教師教學(xué)作出的判斷

在實際操作中，需要注意的是：不能以某一次數(shù)據(jù)為標準，而要通過多次數(shù)據(jù)累計去判斷教師的教學(xué)，這樣才能更客觀地對教師的教學(xué)進行評價。判斷是否符合實際，還需走進課堂進行驗證。這樣的數(shù)據(jù)分析，不僅讓教師看到當下的問題，還能對教師的專業(yè)成長給予方向性的指導(dǎo)。

（三）適時干預(yù)

基于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況對教師的教學(xué)作出判斷后，學(xué)?？稍诮處熀罄m(xù)的教學(xué)中給予適時干預(yù)。

如基于對表3中教師1的判斷——“重視思維培養(yǎng)，不注重細節(jié)，對基礎(chǔ)知識不重視，導(dǎo)致學(xué)生在概念的形成上有所欠缺”，學(xué)?？商嵝呀處煟涸谝恍┗A(chǔ)知識的教學(xué)中，要注重提升對基礎(chǔ)知識掌握的要求，要關(guān)注教學(xué)細節(jié)。又如基于對表3中教師3的判斷——“重視舉例，但歸納不足，導(dǎo)致學(xué)生思考深度不夠、高階思維欠缺”，學(xué)校要幫助其做好問題鏈的設(shè)計，并提醒其注重分析、對比與歸納等方法的運用，以便讓教學(xué)更有邏輯與深度。

此外，教學(xué)目標二維分類評價還可以為學(xué)校的教學(xué)管理提供新的工作思路。在學(xué)業(yè)評價中，若將每個學(xué)科的檢測試題都進行知識與認知過程兩個維度的分析，就可以發(fā)現(xiàn)不同教師在教學(xué)中的不同能力表現(xiàn)，為評價教師提供依據(jù)。教學(xué)目標二維分類評價還有助于學(xué)科組發(fā)現(xiàn)教學(xué)短板，以便準確快速地聚焦教研重點。在集體教研時間有限的情況下，其意義無疑是重大的。