強(qiáng)科磊

摘要：校園欺凌問(wèn)題在社會(huì)、學(xué)校、家庭的共同努力下得到了極大地關(guān)注和改善，但城鄉(xiāng)背景下的校園欺凌還是偶有發(fā)生。以部分學(xué)校為研究對(duì)象發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是何種欺凌行為，其背后很大程度上是由心理問(wèn)題導(dǎo)致的。然而，當(dāng)下的學(xué)校心理干預(yù)教育還不夠深入，缺乏理論研究、原因探索和多樣化策略?；诖爽F(xiàn)狀，本文依據(jù)心理學(xué)理論探究城鄉(xiāng)背景下預(yù)防欺凌行為的心理干預(yù)策略。

關(guān)鍵詞：校園欺凌；心理成因；干預(yù)策略

在城鄉(xiāng)接合地區(qū)的一些中小學(xué)學(xué)習(xí)和生活的青少年，因?yàn)槭艿骄W(wǎng)絡(luò)、社會(huì)風(fēng)氣、家庭氛圍等多種外部不良因素的影響，加之這些青少年心理機(jī)制還不夠成熟、法律意識(shí)的內(nèi)化還有待提高等原因，導(dǎo)致城鄉(xiāng)接合地區(qū)的校園欺凌現(xiàn)象和事件還偶有發(fā)生，有些情節(jié)還比較嚴(yán)重，在一定范圍內(nèi)造成了比較惡劣的社會(huì)影響。本文擬通過(guò)艾里克森社會(huì)心理發(fā)展階段理論、柯爾伯格道德發(fā)展理論，將總結(jié)出的一些預(yù)防校園欺凌行為的心理干預(yù)策略闡述出來(lái)，以就教于方家。

一、城鄉(xiāng)背景下校園欺凌現(xiàn)狀分析

眾所周知，校園欺凌問(wèn)題的存在由來(lái)已久。但在以前，由于學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)等主體對(duì)校園欺凌事件中受害人身心受到的傷害及欺凌事件造成的負(fù)面影響認(rèn)識(shí)不夠，所以大多只是在老師、學(xué)校和家長(zhǎng)的參與下，或調(diào)解、或批評(píng)教育、或加以賠償而進(jìn)行解決。如此做法導(dǎo)致校園欺凌事件雖禁不止，對(duì)一些學(xué)生造成了無(wú)法愈合的心理創(chuàng)傷或終身傷害，使學(xué)校的管理和教育顯得束手無(wú)策和蒼白無(wú)力，這種情況在城鄉(xiāng)接合地區(qū)的中小學(xué)尤為明顯。2021年3月—2022年8月，筆者調(diào)查得知，白銀區(qū)城鄉(xiāng)接合部三所學(xué)校共發(fā)生九起比較嚴(yán)重的校園欺凌事件。此外，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)：超過(guò)27 %的學(xué)生表示自己在過(guò)去一年多的時(shí)間內(nèi)遭遇過(guò)不同程度的欺凌，其中七八年級(jí)學(xué)生被欺凌的比例高于九年級(jí)學(xué)生，男生受欺凌的比例高于女生。從欺凌類型來(lái)看，主要表現(xiàn)為肢體欺凌、語(yǔ)言威脅、索要錢物、聯(lián)合其他同學(xué)排擠孤立被欺凌對(duì)象等?？v觀上述種種校園欺凌事件我們發(fā)現(xiàn)，其很大程度上是由學(xué)生的心理問(wèn)題導(dǎo)致的—有些學(xué)生存在控制欲強(qiáng)烈、價(jià)值觀扭曲、情緒偏激、不善于處理兩性關(guān)系、家庭環(huán)境不好、心理不健康等問(wèn)題。城鄉(xiāng)接合部的學(xué)校，存在著對(duì)學(xué)生的心理教育欠缺或不重視的現(xiàn)狀，缺乏對(duì)校園欺凌行為預(yù)防、干預(yù)的理論研究及有效措施，導(dǎo)致欺凌事件頻繁發(fā)生。

二、城鄉(xiāng)背景下校園欺凌行為心理干預(yù)研究的價(jià)值

對(duì)城鄉(xiāng)接合部學(xué)校校園欺凌事件進(jìn)行預(yù)防、疏導(dǎo)和干預(yù)，能起到防患于未然和事半功倍的效果。其中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)最具有前瞻性，理應(yīng)放在防止校園欺凌事件發(fā)生的重要位置來(lái)認(rèn)真落實(shí)。校園欺凌行為心理干預(yù)研究，其價(jià)值表現(xiàn)為：

首先，深入分析和研究學(xué)生校內(nèi)外的學(xué)習(xí)、生活和成長(zhǎng)情景因素（如家庭環(huán)境、人際交往、性格情緒等），根據(jù)研究結(jié)果采取因人而異的心理干預(yù)措施，有針對(duì)性地對(duì)欺凌學(xué)生和受欺凌學(xué)生進(jìn)行心理疏導(dǎo)和教育，通過(guò)心理學(xué)方法對(duì)其施加影響，可以促使其向好的預(yù)期目標(biāo)轉(zhuǎn)變，可以很好預(yù)防校園欺凌事件發(fā)生，有利于塑造集體成員的態(tài)度和行為，有利于增強(qiáng)規(guī)范性的力量和校園文化建設(shè)。

其次，開展校園欺凌行為心理干預(yù)研究，有助于我們從校園欺凌學(xué)生行為的心理成因角度開展分析，從理論角度解釋其行為發(fā)生的原因，從而為從根源上防止和解決校園欺凌行為提供必要的理論依據(jù)，便于我們梳理欺凌和受欺凌學(xué)生的性格、情緒、心理等特點(diǎn)，有助于干預(yù)者根據(jù)被干預(yù)對(duì)象的個(gè)體特征采取更具有針對(duì)性和實(shí)效性的方法和措施。

最后，進(jìn)行校園欺凌行為心理干預(yù)研究，既可以從源頭防止校園欺凌行為的發(fā)生和發(fā)展，也可以豐富校園心理健康教育的內(nèi)容和方式，降低校園欺凌對(duì)部分學(xué)生造成的心理傷害，有利于學(xué)生形成積極、陽(yáng)光、健康、樂(lè)觀的心理，甚至還可以對(duì)家庭教育給予一些啟示，從而形成更強(qiáng)的教育合力，實(shí)現(xiàn)多方面的預(yù)防、解決校園欺凌事件格局。

三、心理學(xué)視角下城鄉(xiāng)接合地區(qū)學(xué)校學(xué)生心理成因分析

（一）社會(huì)心理發(fā)展不健全

人不能離開環(huán)境而獨(dú)立存在。城鄉(xiāng)接合地區(qū)學(xué)校很大程度上解決了務(wù)工子女的教育問(wèn)題。但由于家長(zhǎng)的工作性質(zhì)，很難長(zhǎng)期有效地陪護(hù)孩子，家庭環(huán)境的不穩(wěn)定導(dǎo)致青少年在社會(huì)心理發(fā)展初期基本需求沒(méi)有得到滿足，后期就往往會(huì)產(chǎn)生不信任感、不安全感，從而導(dǎo)致行為出現(xiàn)偏差。學(xué)生社會(huì)心理發(fā)展關(guān)鍵階段的缺失，影響了青少年對(duì)理想的追求，導(dǎo)致了不同程度的心理問(wèn)題。

（二）認(rèn)知意識(shí)偏差

柯爾伯格的道德推理理論指出：道德判斷的階段不同，道德判斷的基礎(chǔ)也會(huì)發(fā)生變化。青春期的青少年，由于他們的道德發(fā)展尚處于“尋求認(rèn)可” 階段，其行為動(dòng)機(jī)不單純是受行為結(jié)果的支配，更多地是關(guān)注同齡人和其他群體對(duì)其行為的期望、滿意或不滿意，以及對(duì)自身的職責(zé)、對(duì)權(quán)威的尊重、對(duì)法律的敬畏、對(duì)秩序的維護(hù)等方面存在明顯的認(rèn)知意識(shí)偏差，即缺乏清晰的道德判斷。故他們的欺凌行為有重有輕，若家庭和學(xué)校在糾偏過(guò)程中采取粗暴式的行為，則很容易讓青少年在道德發(fā)展階段缺失責(zé)任意識(shí)。

（三）法律心理的內(nèi)化有待提高

大部分青少年缺失對(duì)法律的信仰，只是形成了對(duì)法律法規(guī)的初步感性認(rèn)識(shí)，沒(méi)有深入其中形成自覺(jué)，沒(méi)有將所學(xué)的法律法規(guī)內(nèi)化到能約束自己行為的程度。如果青少年不僅掌握了法律法規(guī)，還能深入己心，從心理上敬畏法律，在生活上實(shí)踐領(lǐng)悟，沖動(dòng)的時(shí)候能夠約束，邪惡的時(shí)候能夠扼制，讓法律成為一種發(fā)自內(nèi)心的信仰，那么欺凌行為將不復(fù)存在。

（四）情緒喚醒功能缺失

出現(xiàn)欺凌行為的部分青少年由于不善于處理情緒，不能恰當(dāng)掌控自己的情緒，當(dāng)遇到?jīng)_突或危機(jī)時(shí)，往往會(huì)采取一些不恰當(dāng)?shù)男袨閬?lái)進(jìn)行宣泄。此外，家庭、社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)上的一些因負(fù)面情緒導(dǎo)致的不良行為和事件，也會(huì)影響處于心智發(fā)育期的青少年的認(rèn)知。例如，孩子經(jīng)?？吹?、聽到父母在情緒不好時(shí)爆粗口、摔東西，看到網(wǎng)絡(luò)上的一些“惡搞” 視頻等，久而久之，他們也會(huì)潛移默化地形成上述種種不良行為，從而出現(xiàn)受情緒影響的行為偏差?；诖?，一定要積極引導(dǎo)青少年善于發(fā)現(xiàn)、平靜接受、正確表達(dá)、恰當(dāng)發(fā)泄，巧妙控制自身情緒，減少和降低不良情緒對(duì)自身行為的干擾，掌握一些情緒管理的方法，緩解自身壓力，努力適應(yīng)環(huán)境和社會(huì)。

四、基于心理分析的心理干預(yù)策略

（一）在勞動(dòng)課中豐富學(xué)生的社會(huì)和認(rèn)知技能策略

艾里克森認(rèn)為：“人的一生有八個(gè)發(fā)展階段，每個(gè)階段都有不同的危機(jī)?！盵1]如果因家庭、學(xué)校和社會(huì)原因使學(xué)生在某一階段的學(xué)習(xí)和教育出現(xiàn)缺失，那么將導(dǎo)致孩子缺乏自信心、有失敗感。而城鄉(xiāng)結(jié)合地區(qū)學(xué)校和家庭的學(xué)生，由于家庭經(jīng)濟(jì)條件的限制，父母為了生計(jì)長(zhǎng)期在外打拼，使不少孩子缺少家長(zhǎng)的陪護(hù)，導(dǎo)致他們出現(xiàn)不敢跟陌生人交流、不敢表達(dá)自己的意見(jiàn)、不敢大聲說(shuō)話等膽怯、自卑的行為和心理。當(dāng)這一心理沒(méi)有被很好地關(guān)注和重視，就有可能由自卑轉(zhuǎn)化為另外兩個(gè)極端：一種是受他人欺凌；另一種是欺凌他人。艾里克森還認(rèn)為：“青春期階段的危機(jī)還表現(xiàn)為面對(duì)不同人扮演不同的角色，并在這種混亂中發(fā)現(xiàn)自己正確的身份。”[2]青少年往往有多個(gè)角色，一方面是學(xué)習(xí)的學(xué)生；另一方面是欺凌同學(xué)的壞孩子。在不同的角色環(huán)境中他們找不到自我，又因?yàn)榻巧亩嘧兒茈y被學(xué)校發(fā)現(xiàn)。這些有角色混亂和自卑心理導(dǎo)致行為偏差的青少年就需要在集體環(huán)境中糾偏，勞動(dòng)課、課外素質(zhì)拓展課就成了很好的選擇，這也是基于青少年社會(huì)化發(fā)展的需要。當(dāng)家庭功能有缺憾時(shí)，學(xué)校要相應(yīng)承擔(dān)起調(diào)節(jié)功能，這是預(yù)防欺凌行為的必要的干預(yù)策略。學(xué)校的勞動(dòng)課和課外素質(zhì)拓展課能在集體的磨合中幫助青少年迅速找到自己的角色。例如，在相關(guān)部門支持下，學(xué)校開展了軍事素養(yǎng)拓展，部分學(xué)生觀看并體驗(yàn)了軍事訓(xùn)練，在軍事教官的講解中，青少年克服了自卑心理，在集體協(xié)同體驗(yàn)中相互融合，找到自我角色，進(jìn)而扼制偏差行為?？梢?jiàn)，在勞動(dòng)課中能豐富青少年的社會(huì)技能，進(jìn)而調(diào)整其認(rèn)知，達(dá)到防止欺凌行為發(fā)生的作用。

（二）思想接觸性安慰策略

艾里克森的社會(huì)心理發(fā)展理論把父母教養(yǎng)方式分為控制型和放任型兩類。[3]控制型父母具有民主權(quán)威性及較高的雙向交流性；低控制型和放任型父母則會(huì)出現(xiàn)忽視、忽略或不參與。這兩種類型中民主教養(yǎng)方式是最有效、也是目前很多家庭主要采用的教養(yǎng)方式。而城鄉(xiāng)結(jié)合地區(qū)學(xué)校的青少年，他們的家庭教養(yǎng)方式大多是放任型。在這種教養(yǎng)方式下，孩子很少或不能從父母那里了解、學(xué)習(xí)到必要的社會(huì)規(guī)則。城鄉(xiāng)接合地區(qū)學(xué)校的許多家長(zhǎng)需要外出工作，所以很多時(shí)候無(wú)法回應(yīng)青少年的需求，更無(wú)法參加他們的活動(dòng)。這時(shí)，學(xué)校就要承擔(dān)起這項(xiàng)責(zé)任，及時(shí)有效地回應(yīng)孩子的需求，幫助青少年順利完成社會(huì)性發(fā)展。在青少年活動(dòng)基地中，以基地和學(xué)校相結(jié)合，班主任在活動(dòng)中對(duì)青少年實(shí)施接觸性安慰策略。接觸性安慰即班主任在集體活動(dòng)中更多關(guān)注父母缺失家庭的孩子，彌補(bǔ)父母缺失的遺憾，在思想接觸中了解青少年的心理。如舉行包餃子活動(dòng)時(shí)，班主任可以站在那些家庭教育缺失的孩子身邊，不動(dòng)聲色又巧妙地進(jìn)行示范、指導(dǎo)，讓他們能在短時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)包餃子，積極參與活動(dòng)，享受勞動(dòng)帶來(lái)的歡樂(lè)。教師的這種潛移默化的思想安慰勝過(guò)冗長(zhǎng)的說(shuō)教，能有效預(yù)防校園中欺凌行為的發(fā)生。

（三）依托心理團(tuán)輔課，逐漸完善青少年道德判斷策略

勞倫斯·柯爾伯格通過(guò)研究道德推理，建立了道德發(fā)展理論。[4]道德推理就是人們?cè)谀撤N情形下對(duì)行為作出正確或錯(cuò)誤的判斷的過(guò)程。社會(huì)需要青少年接受正確的道德判斷價(jià)值體系，并以正確的道德原則指導(dǎo)自己的行為。校園欺凌中的青少年往往對(duì)欺凌行為缺乏正確的道德判斷，對(duì)于什么該做、什么不該做的界限還不夠明晰。這與學(xué)生、學(xué)校所處的地域、家庭有很大關(guān)系。學(xué)校在預(yù)防欺凌行為中，可依托心理團(tuán)輔課進(jìn)一步完善青少年的道德判斷體系。心理團(tuán)隊(duì)輔導(dǎo)可以有針對(duì)性地進(jìn)行小范圍的心理建構(gòu)和干預(yù)。生動(dòng)的課件、趣味的活動(dòng)等形式，可以加強(qiáng)青少年對(duì)個(gè)體行為的正確認(rèn)識(shí)。

（四）喚醒正向情緒和營(yíng)造班級(jí)情緒文化氛圍策略

青少年的情緒更需要家庭和學(xué)校的關(guān)注。當(dāng)孩子受到家長(zhǎng)的責(zé)罵時(shí)，可能會(huì)賭氣離開；當(dāng)孩子受到父母的表?yè)P(yáng)時(shí)，可能會(huì)開懷大笑。這些都是通過(guò)情緒喚醒孩子對(duì)于正在經(jīng)歷或想象中事件的行動(dòng)來(lái)完成的。從社會(huì)環(huán)境看，情緒會(huì)影響社會(huì)交往。那些情緒不能正常釋放，不能被正向喚醒的孩子，可能受憤怒、悲傷的驅(qū)使而產(chǎn)生不理性甚至破壞性的行為。情緒還會(huì)影響認(rèn)知功能，它可能引發(fā)青少年的負(fù)面情緒。也有的孩子是單親家庭或失去親人的家庭的孩子，如果不能及時(shí)關(guān)注他們的情緒變化，長(zhǎng)期積累可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)面情緒。還有些偶發(fā)的欺凌行為很可能只是負(fù)面情緒導(dǎo)致的行為偏差?；诖耍瑢?duì)青少年進(jìn)行正向的情緒喚醒就顯得十分重要。心理室的沙袋、心理劇的表演等就是很好的喚醒形式。這些方式基于認(rèn)知糾正和情緒宣泄，采用有效的方式引導(dǎo)青少年步入正軌。

另外，還可以營(yíng)造班級(jí)情緒文化氛圍。學(xué)?？梢砸园嗉?jí)為單位，營(yíng)造班級(jí)情緒文化氛圍。使學(xué)生理性表達(dá)自身需求，正向輸出情緒，疏導(dǎo)負(fù)面情緒，形成良好的班級(jí)情緒文化，從而在一定程度上防止不良行為甚至是欺凌行為的發(fā)生。

（五）青少年法律心理校本課程建構(gòu)策略

雖然普法教育已經(jīng)深入到了每個(gè)學(xué)校，但青少年對(duì)法律的認(rèn)識(shí)還比較抽象，從抽象到具體，從感性認(rèn)識(shí)到理性遵守還需要更多努力。有些欺凌行為實(shí)際上是把法律和現(xiàn)實(shí)生活分離開了，不能很好認(rèn)清現(xiàn)實(shí)生活中哪些行為是觸犯了法律，對(duì)于已經(jīng)習(xí)得的法律法規(guī)缺乏敬畏之心。學(xué)校還可以開展“法律大講堂” 和司法實(shí)踐活動(dòng)，以此來(lái)內(nèi)化青少年的法律認(rèn)知。例如，學(xué)校開展的校本課程中有“法律大講堂” 課程，通過(guò)鮮活的事例拉近法律和青少年的距離。將抽象的法規(guī)化作一個(gè)個(gè)生動(dòng)事例，有利于增強(qiáng)學(xué)生的法律自信。又如，學(xué)校開展“我是小法官” 司法實(shí)踐活動(dòng)，可以在青少年的心里種下法律信仰的種子。法律教育融入校本課程后，青少年接受長(zhǎng)期生動(dòng)的教育和實(shí)踐，信仰的種子定會(huì)開花結(jié)果，這對(duì)預(yù)防校園欺凌行為一定會(huì)起到至關(guān)重要的作用。

五、結(jié)束語(yǔ)

城鄉(xiāng)結(jié)合背景下的校園欺凌行為很多是由心理原因?qū)е碌?。?duì)青少年的心理健康實(shí)施干預(yù)，能促進(jìn)青少年的身心協(xié)調(diào)發(fā)展。[5]作為學(xué)校和教育工作者，一定要運(yùn)用心理學(xué)方面的有關(guān)知識(shí)和手段，積極探索心理干預(yù)策略。學(xué)校要在勞動(dòng)課中落實(shí)對(duì)青少年社會(huì)技能的塑造；班主任要做好學(xué)生的心理安慰輔導(dǎo)工作，抓好心理團(tuán)輔課的開展及班級(jí)情緒文化的構(gòu)建，用正向引導(dǎo)化解學(xué)生的負(fù)能量，從心理角度對(duì)青少年成長(zhǎng)進(jìn)行多方面干預(yù)，努力從源頭防止校園欺凌行為的發(fā)生。

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