陶靜怡 何朝珠 張達穎 王志劍 廖雨萍 魏建梅

疼痛作為第五生命體征，它的主要表現(xiàn)是主觀令人不快的感覺及身體感受，一般包括潛在的組織損傷及軀體受到的傷害，從而引起的神經(jīng)反射疼痛樣的表現(xiàn)。國際疼痛研究學(xué)會提出“疼痛知識教育是護理學(xué)專業(yè)學(xué)生在校教育的重要內(nèi)容”，并倡議在醫(yī)學(xué)院校中開設(shè)疼痛護理課程[1]。但現(xiàn)行疼痛護理教育是主要以基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)為主的傳統(tǒng)院校教育模式[2]，學(xué)校與醫(yī)院教學(xué)內(nèi)容存在脫節(jié)，課堂教學(xué)與臨床見習(xí)進度不一致[3]，未能為護生將來進行臨床一線疼痛管理工作打下基礎(chǔ)。因此應(yīng)在教學(xué)過程中引入新的教學(xué)方法，提高學(xué)生的綜合分析應(yīng)用能力。微課的出現(xiàn)和發(fā)展代表著信息技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系開始走向融合[4]，也是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源中最為重要的部分[5]。翻轉(zhuǎn)課堂是基于視頻微課的課前學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)優(yōu)勢相結(jié)合的智慧教學(xué)模式，以其教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新[6]實現(xiàn)了教學(xué)方式的重大變革。目前，微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式已在國內(nèi)外護理課程的教學(xué)中推廣應(yīng)用并取得良好效果[7-8]。鑒于此，本研究探討微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在疼痛護理課程中的實踐效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2021 年春季學(xué)期南昌大學(xué)護理學(xué)院2019級全日制護理本科生66 名（共兩個班）為教學(xué)對象，在兩個班學(xué)生知情并同意的前提下，以班級為單位將兩個班分為觀察組32 名和對照組34 名。觀察組中男3 名，女29 名；平均年齡20.32±0.78 歲。對照組中男2 名，女32 名；平均年齡20.43±0.63歲。兩組學(xué)生的性別、年齡比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。手機和電腦是在線學(xué)習(xí)的主要硬件設(shè)備，前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生均配有手機，且觀察組有電腦的學(xué)生占43.56%，對照組有電腦的學(xué)生占42.73%，兩組之間比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。66 名學(xué)生前期均完成醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程、護理倫理學(xué)等專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，具備一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)護理學(xué)的能力。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 對照組 由課題主持人擔(dān)任授課教師，教材采用第六版《基礎(chǔ)護理學(xué)》中疼痛護理這一章節(jié)；參考教材選用魏建梅主編的《疼痛科護理手冊》。教學(xué)過程采用傳統(tǒng)教學(xué)方式，即課前由學(xué)習(xí)委員發(fā)布預(yù)習(xí)章節(jié)，課中由教師依照課程大綱講授知識點，課后布置習(xí)題使學(xué)生進行知識回顧。臨床見習(xí)由教師按照具體病例以及臨床工作相關(guān)程序?qū)嵤┳o理技能操作示范，然后引導(dǎo)學(xué)生自行開展分組練習(xí)，練習(xí)時由教師予以巡視指導(dǎo)[9]。

1.2.2 觀察組 授課教師、教材、授課進度等與對照組相同。觀察組采用微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式進行理論教學(xué)及臨床見習(xí)，將兩項內(nèi)容及進度相互融合，實現(xiàn)二者間的無縫連接，具體方法如下。

1.2.2.1 教學(xué)準(zhǔn)備

（1）遴選教學(xué)內(nèi)容及場所：根據(jù)課程知識結(jié)構(gòu)特征、教學(xué)內(nèi)容展現(xiàn)形式特點選擇5 部分重點難點內(nèi)容進行教學(xué)，例如疼痛的基礎(chǔ)知識、疼痛的評估內(nèi)容和方法、疼痛的藥物及非藥物治療、急慢性疼痛的護理管理以及疼痛專科護士的培養(yǎng)。在教學(xué)場所的選擇上，依據(jù)授課內(nèi)容將教學(xué)場地分為學(xué)校教室及醫(yī)院示教室。在疼痛護理基本知識模塊，即疼痛的概念、疼痛評估的相關(guān)知識、鎮(zhèn)痛藥物使用原則及相關(guān)知識、疼痛科常見有/無創(chuàng)治療及具體方法上，場地選擇在學(xué)校教室進行；在疼痛護理管理知識模塊，即疼痛患者的管理及護理原則、疼痛?？谱o士的培養(yǎng)上，場地選擇在學(xué)校附屬醫(yī)院疼痛科示教室與臨床見習(xí)同步進行教學(xué)。

（2）構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺：為配合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實施，本課程借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺搭建了疼痛護理模塊線上課程。該平臺包括課程資源、課程學(xué)習(xí)、學(xué)生管理等模塊，可滿足本次教學(xué)分享資料、布置預(yù)習(xí)和小組合作項目等需求。學(xué)生也可通過手機端訪問平臺，進行簽到、瀏覽課件和視頻、完成在線測試等。

1.2.2.2 課前教學(xué)模塊 在教學(xué)資源庫建設(shè)上，教學(xué)團隊根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、重點內(nèi)容、碎片化的知識點對網(wǎng)絡(luò)資源及自制資料進行篩選和整合。以疼痛評估內(nèi)容和方法為例，該部分學(xué)習(xí)資源主要包括先導(dǎo)視頻、電子版教材、專科操作視頻、臨床疼痛案例、教學(xué)課件PPT、課后微練習(xí)題及解析、拓展資料，在幫助學(xué)生篩選過量信息的同時選擇出更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)資源。每個視頻時長控制在10～15 min，以免造成學(xué)習(xí)疲勞。

教師向?qū)W生說明微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施的目的及意義，介紹該教學(xué)模式應(yīng)用于課程的具體部分內(nèi)容，取得學(xué)生的配合。上課前1 周，建立課程微信群發(fā)布通知[10-11]，與學(xué)生即時交流。通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺建立及推送教學(xué)資源與教學(xué)任務(wù)，將具體教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)到參考教材的具體頁碼。

學(xué)生以宿舍為單位分組，由寢室長統(tǒng)籌監(jiān)管、反饋。學(xué)習(xí)完成后學(xué)生各自獨立完成課前微練習(xí)并自行核對答案；在臨床見習(xí)板塊學(xué)習(xí)中，學(xué)生還需以小組為單位選擇臨床病例，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化溝通模式（situation backgurand assesssment recommendation,SBAR）完成S（現(xiàn)狀）和B（背景）的收集，同時學(xué)生需在A（評估）和R（建議）部分加入疼痛專科特色護理內(nèi)容，如“不同患者的疼痛評估工具及方法”等。過程中，學(xué)生隨時記錄自學(xué)過程以及微練習(xí)中的疑惑、收獲與感受，便于與同學(xué)、教師課堂交流。

1.2.2.3 課堂教學(xué)模塊

（1）知識回顧：主要用于回顧學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容，查看學(xué)生課程知識掌握情況。教師按照教學(xué)目標(biāo)及知識點將整體教學(xué)內(nèi)容快速繪制簡易思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生整理通過課前學(xué)習(xí)所接受的碎片化知識點，同時以隨機提問的方式對學(xué)生進行抽查，了解學(xué)生自律性、自學(xué)能力等情況。

（2）課中匯報：以小組為單位對課前所學(xué)知識進行匯報，教室匯報內(nèi)容包括知識掌握程度、學(xué)習(xí)心得體會、現(xiàn)存疑惑及難點內(nèi)容及對該模式的態(tài)度和建議；醫(yī)院示教室匯報除以上內(nèi)容外增加臨床病例相關(guān)內(nèi)容。教師引導(dǎo)學(xué)生對匯報中反饋的問題及難點開展課堂討論、探究和梳理，組間和組內(nèi)成員互相點評、學(xué)習(xí)[12]。

（3）總結(jié)評價：教師對小組匯報中的未解問題進行答疑解惑及課堂總結(jié)，根據(jù)學(xué)生反饋信息對課程模式進行調(diào)整和完善。根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，填寫教師點評記錄表。

1.2.2.4 課后知識延續(xù)模塊 教師對課堂教學(xué)過程進行總結(jié)，結(jié)合相關(guān)知識點將課程中的各類問題進行整理，課后推送到教學(xué)微信群，便于學(xué)生課后復(fù)習(xí)[13]。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺推送課后測試題，促進對知識的鞏固和掌握。

1.3 效果評價

（1）理論測試與實訓(xùn)考核成績： 學(xué)生學(xué)習(xí)過程包括課前、課中、課后學(xué)生的表現(xiàn)情況3 個部分。課前預(yù)習(xí)（占總成績的20%）：線上學(xué)習(xí)資源的使用情況，包括訪問次數(shù)、視頻觀看及時長、評論及參與討論次數(shù)。課中學(xué)習(xí)（占總成績的20%）：課堂匯報及參與情況，包括小組匯報完成情況、課堂參與積極性。課后測試（占總成績的60%）：理論測試及實訓(xùn)考核各占30%。①理論測試總成績100分，測試內(nèi)容包括疼痛護理基本知識（60 分）和疼痛護理管理知識（40 分）。②實訓(xùn)考核總成績100 分，“疼痛評估”項目學(xué)生兩兩成組，互為患者及評估者，每輪扮演患者角色的學(xué)生抽簽決定其身份（如氣管插管患者、兒童等），評估者需選擇相應(yīng)的疼痛評估工具對患者進行評估。

（2）自主學(xué)習(xí)能力：采用張喜琰等[14]編制的護理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷評價，問卷Cronbach’sα系數(shù)為0.822，包括4 個維度，即學(xué)習(xí)動機、自我管理能力、合作能力、信息素質(zhì)共30個條目。采用5 級評分制，總分30～150 分，得分越高表明自主學(xué)習(xí)能力越強。調(diào)查問卷由教師在課程結(jié)束后統(tǒng)一發(fā)放，問卷當(dāng)場完成，核對無誤后統(tǒng)一收回。共發(fā)放問卷66 份，回收有效問卷66 份，問卷有效回收率為100%。

1.4 數(shù)據(jù)分析方法

采用SPSS 25.0 統(tǒng)計學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進行分析，計量資料以“均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差”表示，組間均數(shù)比較采用t檢驗。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論測試與實訓(xùn)考核成績比較

觀察組學(xué)生理論測試與實訓(xùn)考核總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生理論測試與實訓(xùn)考核成績比較（分）

2.2 兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評分比較

兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)動機評分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），觀察組學(xué)生自我管理能力、合作能力、信息素質(zhì)評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評分比較（分）

3 討論

3.1 微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可提高學(xué)生對知識的綜合應(yīng)用能力

本研究應(yīng)用微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式強化課堂教學(xué)與臨床見習(xí)的貫通教學(xué)，從備課到雙課堂教學(xué)均有課題團隊共同負(fù)責(zé)，使學(xué)生從課堂學(xué)習(xí)到臨床見習(xí)實現(xiàn)更好的銜接[15]。結(jié)果顯示，觀察組理論測試總分和實訓(xùn)考核總分均高于對照組，提示該教學(xué)模式應(yīng)用效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。研究表明[12]，僅由授課者在課堂進行知識的傳授，護理本科生所能獲取的疼痛知識會非常有限。微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式特點在于其優(yōu)質(zhì)課程資源共享性，在倫理授課及實訓(xùn)教授過程中，授課者以自身的專業(yè)素養(yǎng)對現(xiàn)成的網(wǎng)絡(luò)資源進行篩選，整合出最優(yōu)質(zhì)、精煉的課程資源，以自己的理解和方式以及對學(xué)生水平的掌握，重新對知識點進行整理，從而使學(xué)生接收到最佳教學(xué)資源。同時，該模式在課程設(shè)計上重視綜合分析能力，學(xué)生通過課前觀看教學(xué)視頻、制作課程匯報PPT、完成課前微練習(xí)來實現(xiàn)課前知識初構(gòu)；課中通過匯報、小組討論及師生互動完成課中知識內(nèi)化；課后通過再次觀看在線微課、臨床見習(xí)、完成課后練習(xí)及期末測試進行知識鞏固，較好地消化課后知識。同時，在教學(xué)過程中融入SBAR 溝通模式，幫助學(xué)生規(guī)范地收集患者基本信息，并結(jié)合疼痛?？谱o理的特色，對患者實施正確的疼痛評估操作流程，更好地幫助學(xué)生將理論知識應(yīng)用于臨床實踐[9]。

3.2 微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高自主學(xué)習(xí)能力

結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生在自我管理能力、合作能力、信息素質(zhì)維度上均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義。這與以往研究[16-18]結(jié)果相似，通過開展微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂這種有效的教學(xué)方式，學(xué)生在線上和線下可進行多次的自主學(xué)習(xí)和實踐，解決了傳統(tǒng)教學(xué)過程中學(xué)生難以看清操作細(xì)節(jié)、 課堂學(xué)生缺少參與動手操作的機會等問題。學(xué)生們也普遍認(rèn)可該教學(xué)方式對于提高其自我管理能力、團隊協(xié)作、合作能力等方面具有積極作用。由此提示，微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，具體表現(xiàn)為：①微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于提升學(xué)生的自我管理能力及信息素質(zhì)。該模式強調(diào)學(xué)生課前對教師發(fā)布的課程相關(guān)教學(xué)資源進行整合，將視頻、教材、網(wǎng)絡(luò)資源等碎片化的內(nèi)容進行知識的串聯(lián)，將學(xué)習(xí)流程進行重構(gòu)，要求學(xué)生能夠清楚意識到如何有效地利用信息提高自我管理能力，同時培養(yǎng)其對信息需求的意識、獲取、評價、有效利用及各種形式交流信息的綜合能力。②微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式培養(yǎng)了學(xué)生的交流合作能力。該教學(xué)模式在形式上呈現(xiàn)出動態(tài)化、交互性、共享性的特點[19]，從線上到線下貫穿著師生、護生與護生之間的交流討論，形成良好的伙伴關(guān)系。在互動學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以接收到多方面、多角度的信息，在討論中活躍大腦、發(fā)散思維、激發(fā)靈感達到頭腦風(fēng)暴的效果，說明學(xué)生在小組的合作中，通過互相學(xué)習(xí)與協(xié)作，建立了較為良好的同學(xué)關(guān)系，提升了學(xué)生的團隊合作能力與溝通交流能力，并使學(xué)生在交流學(xué)習(xí)中提高分析、總結(jié)、創(chuàng)造等綜合思維能力。此外，在教學(xué)過程中采用有效的信息技術(shù)來輔助教學(xué)，豐富了課堂形式，有助于學(xué)生在課堂內(nèi)外隨時與教師交流。③在本次研究中，兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)動機的比較上差異無統(tǒng)計學(xué)意義。分析原因，可能是由于以往傳統(tǒng)的教學(xué)方式能夠保證教學(xué)任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)按時完成，但是對于只重視在課堂內(nèi)獲取知識的部分學(xué)生來說，該教學(xué)模式占用了他們的課余時間，無疑增添了他們課外的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。然而通過本次研究發(fā)現(xiàn)，微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式依然能夠得到一部分學(xué)生的認(rèn)可，該學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢是將學(xué)生作為整個課程的學(xué)習(xí)過程中的核心，課前、課中、課后均由學(xué)生作為主導(dǎo)，鼓勵學(xué)生整合碎片時間，進行自我時間管理，要求學(xué)生自主制訂學(xué)習(xí)計劃安排，自行完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)不受時間、地點、空間的限制，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)。課后學(xué)生可根據(jù)微課練習(xí)得分及時進行自我反思，調(diào)整學(xué)習(xí)方法及策略，進一步提高自學(xué)能力。因此，在接下來的教學(xué)過程中，教師應(yīng)主動引導(dǎo)學(xué)生接受該教學(xué)方式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性。

4 小結(jié)

微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于護理本科生掌握疼痛相關(guān)知識，提升學(xué)生綜合分析能力及自主學(xué)習(xí)能力。本研究也存在一定的局限性：樣本量受實際人數(shù)限制，且僅在一所學(xué)校應(yīng)用，樣本缺乏代表性；本研究雖在基礎(chǔ)護理學(xué)的疼痛章節(jié)之外穿插其他相關(guān)書籍內(nèi)容，但疼痛知識教育的課時數(shù)不足，限制了授課知識的深度和系統(tǒng)性；微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂模式在實施過程中受到網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、教師信息化教學(xué)素養(yǎng)等多方面的影響[20]，少數(shù)學(xué)生反饋針對本課程使用的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在聽課時未計入學(xué)習(xí)進度從而影響后續(xù)得分、教師未及時解答其在平臺上的提問等意見，今后可針對上述局限性進行改進和完善。