[作者簡介]*蔣武超（1996—），男，江蘇常州人。碩士研究生，主要研究方向為課程與教學(xué)論（原理）。[摘要]20世紀(jì)90年代以來，隨著社會民主進(jìn)程的加快，世界課堂正在發(fā)生“靜悄悄的革命”，這種革命主要表現(xiàn)為教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的多重轉(zhuǎn)變，而“學(xué)習(xí)共同體”這一概念就是在課堂教學(xué)發(fā)生多重轉(zhuǎn)變的時代背景下應(yīng)運而生的，日本學(xué)者佐藤學(xué)是最早提出這一概念的外國學(xué)者之一。但不難發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)共同體”理念其實有新瓶裝舊酒之嫌，并未跳脫出杜威的實用主義教育的相關(guān)理念。由此出發(fā)，通過文本分析研究，梳理、分析杜威和佐藤學(xué)文本語境下“課堂學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵，發(fā)掘兩者課堂學(xué)習(xí)共同體理念在內(nèi)涵上的一脈相承之處。最后，基于以上對兩者課堂學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的分析以及學(xué)界的定義，歸納總結(jié)出符合當(dāng)代語境的“課堂學(xué)習(xí)共同體”的定義。

[關(guān)鍵詞]課堂學(xué)習(xí)共同體理念；內(nèi)涵分析；杜威；佐藤學(xué)；當(dāng)代語境

[中圖分類號]G434[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）01-0017-06

0引言

20世紀(jì)90年代以來，世界的課堂正發(fā)生著靜悄悄的革命。在歐美，以黑板與講臺為中心，教師單向灌輸知識的課堂，以教科書為中心習(xí)得知識技能并且通過考試來評價的教學(xué)，已經(jīng)進(jìn)入歷史的博物館。鐘啟泉教授認(rèn)為，這種課堂轉(zhuǎn)型主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，發(fā)生多年來的“教師講解、學(xué)生聽講”的“灌輸中心教學(xué)”逐漸被“對話中心教學(xué)”所取代。其次，在學(xué)習(xí)方式上，從教師講述、學(xué)生靜坐專心聽講的“座學(xué)式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“活動性學(xué)習(xí)”，從“個體學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“合作學(xué)習(xí)”，從死記硬背的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“探究、反思、表達(dá)”的學(xué)習(xí)。最后，在授課方式上，從“告知式教學(xué)”轉(zhuǎn)向“啟發(fā)、交流、分享”的教學(xué)[1]。

以上引述表達(dá)的就是“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念在課堂教學(xué)中引發(fā)的多方面的轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變在世紀(jì)之交被人們認(rèn)為是新潮的、令人歡欣鼓舞的。但仔細(xì)推敲其理念內(nèi)涵會發(fā)現(xiàn)，這些引發(fā)課堂教學(xué)“靜悄悄的革命”的“新觀點”其實并不新穎。當(dāng)審思“課堂學(xué)習(xí)共同體”的主要觀點時不難發(fā)現(xiàn)，這些觀點在盧梭、杜威等教育家的著作中已有較為全面的闡述，尤其在杜威早期的著作中已有體現(xiàn)。為此，本研究首先從杜威的早期著作中梳理其文本語境下“課堂學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵，以凸顯當(dāng)代“課堂學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)涵與其是一脈相承的關(guān)系。此外，從20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初，日本學(xué)者佐藤學(xué)將“學(xué)習(xí)共同體”理念推廣到了中國，對我國的課堂教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變以及基礎(chǔ)教育新課程改革產(chǎn)生了較大的影響。因此，本研究從反映佐藤學(xué)學(xué)校變革哲學(xué)理念的文本出發(fā)，探討在此語境下“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的內(nèi)涵，并試圖尋找佐藤學(xué)與杜威“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的一脈相承之處。最后，由于學(xué)者們概念界定立足的視角不同，對課堂學(xué)習(xí)共同體的理解就會呈現(xiàn)差異，所以即使課堂學(xué)習(xí)共同體的概念已經(jīng)過近30年的探討，學(xué)界仍未達(dá)成共識。不過可以肯定的是，當(dāng)代課堂學(xué)習(xí)共同體理念經(jīng)過之前的探討，其內(nèi)涵已經(jīng)得到了豐富。因此，本研究通過梳理國內(nèi)外研究者對其內(nèi)涵的闡述，以尋找不同觀點中的共性要素，并在此基礎(chǔ)上對當(dāng)代語境下課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵進(jìn)行歸納概括。

1杜威文本話語中“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的內(nèi)涵現(xiàn)代課堂學(xué)習(xí)共同體理念反映了學(xué)者們期盼建設(shè)未來更美好的民主社會，而對課堂教學(xué)層面提出的要求，也彰顯了從傳統(tǒng)課堂向現(xiàn)代民主課堂轉(zhuǎn)變的理念革新。其實，“課堂學(xué)習(xí)共同體”的理念在美國實用主義教育思想家約翰·杜威的早期著作中已初見端倪?！秾W(xué)校與社會》與《明日之學(xué)?！愤@兩本反映杜威學(xué)校變革哲學(xué)的早期著作蘊含著現(xiàn)代“課堂學(xué)習(xí)共同體”的理念，具體表現(xiàn)在“三個轉(zhuǎn)變”的觀點論述之中。

1.1課堂教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變：從“教師中心”到“兒童中心”杜威在《學(xué)校與兒童生活》中猛烈抨擊了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)：“為了說清楚舊教育的幾個主要特點，我也許說得夸張些，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法的劃一。概括地說，重心是在兒童以外。重心在教師，在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方，唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動中。在那個基礎(chǔ)上，兒童的生活就說不上了。關(guān)于兒童的學(xué)習(xí)，可以談的很多，但學(xué)校不是兒童生活的地方?！盵2]他認(rèn)為，當(dāng)時美國教育界正在發(fā)生的變革是重心的轉(zhuǎn)移，“這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來”[2]。基于此，杜威提出了學(xué)校要遵循的教育理念：遵循兒童自然生長的規(guī)律，不能急于求成；學(xué)校是學(xué)生生活的場所，教育要以兒童的生活為中心，以兒童的生長為目的；教育要尊重兒童的興趣，致力于兒童的個性發(fā)展，給予兒童適度的自由。在他看來，民主社會的課堂必須實現(xiàn)如下的轉(zhuǎn)變：教育的中心必須從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，因此教師的“教”就必然要圍繞學(xué)生的“學(xué)”展開；教學(xué)要超越教材規(guī)定的范圍，摒棄對課堂學(xué)習(xí)者“靜聽”狀態(tài)的鼓吹，走向豐富、具有教育意義的活動；教學(xué)方法不能只停留在間接的、抽象的符號學(xué)習(xí)，而是要盡可能多地聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境?？傊磐J(rèn)為，現(xiàn)代民主課堂的核心要素就是以兒童為中心，教學(xué)活動圍繞兒童的生活展開，教學(xué)的宗旨就是為了兒童的生長。這一理念也為學(xué)習(xí)共同體理論提供了最為根本的支撐。

1.2學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變：重視兒童的興趣，給予兒童充分的自由在如何對待兒童興趣的問題上，杜威認(rèn)為由于兒童的興趣與其需要是一致的，所以教師應(yīng)善于利用兒童的興趣，以滿足其生長的需求。一旦這種需求得到了滿足，兒童就逐漸生長，適應(yīng)環(huán)境。因此，兒童的興趣是與其適應(yīng)能力緊密聯(lián)系的，應(yīng)給予兒童的興趣足夠的重視。在闡述個性與自由的關(guān)系上，杜威強(qiáng)調(diào)每個兒童都有很強(qiáng)的個性，在民主的課堂里，教師必須讓每個學(xué)生都有機(jī)會表現(xiàn)自己，以便熟悉學(xué)生。當(dāng)他熟悉了學(xué)生之后，“才能指望去發(fā)展任何一種教育方案，使之或者達(dá)到科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，或者符合藝術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)?！?[2]在對兒童自由問題的闡述上，杜威力圖糾正以往人們的偏見。他指出，以往人們認(rèn)為給予兒童在學(xué)校的自由就意味著無法無天，意味著兒童將會有沉溺于種種沖動的危險，但民主的學(xué)校應(yīng)摒棄這種狹隘的看法。相反，他認(rèn)為：“自由就是提供機(jī)會，使兒童能嘗試它對于周圍的人和事的種種沖動及傾向，從中他感到自己充分地發(fā)現(xiàn)這些人和事的特點，以致他可以避免那些有害的東西，發(fā)展那些對他自己和別人有益的東西。”這樣一來，兒童的體力和好奇心就能夠被引導(dǎo)到積極的道路上去，學(xué)生的自發(fā)性、活潑和創(chuàng)造性才能得到彰顯，教學(xué)才會因此得益[2]。? ?在杜威看來，給予兒童自由的意義是顯而易見的：兒童學(xué)會運用自由的前提是要被給予自由，而自由的運用一方面能教會兒童棄惡揚善，促進(jìn)其道德成長;另一方面能激發(fā)兒童的個性、創(chuàng)造力，最終達(dá)到身體和心靈充分生長的目的。

以上杜威圍繞“重視兒童的興趣并給予兒童充分自由”這一話題的闡述可以視為“兒童中心”教學(xué)觀的延伸，也為“學(xué)習(xí)共同體”理念中“對話”“互動教學(xué)”“綜合學(xué)習(xí)”等現(xiàn)代課堂元素的催生提供了借鑒與啟迪。

1.3學(xué)校教育制度的轉(zhuǎn)變：從只代表有閑階層利益轉(zhuǎn)向代表所有階層利益杜威還在《明日之學(xué)?！分?，從民主教育制度的層面談及了對未來學(xué)校教育的希冀。他認(rèn)為，當(dāng)時美國學(xué)校教育滿足的只是有閑階層利益的需要，而不能滿足從事手工勞動者的需求。杜威立足于社會學(xué)的視角審視了大工業(yè)生產(chǎn)帶給美國社會的深刻變革：一方面，科學(xué)、民主思想隨著時代的進(jìn)步成為社會的主流；另一方面，大工業(yè)生產(chǎn)帶來了明確的社會分工，同時帶來了極大的物質(zhì)財富。但這些財富僅僅集中在少部分既得利益群體之中，占據(jù)大部分人口的勞工階層只能占有相當(dāng)少的財富。更令人憂慮的是，在貧富差距拉大、社會階層分化現(xiàn)象的背后，美國學(xué)校教育像是一只推波助瀾的幕后黑手：在當(dāng)時，美國傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性學(xué)校和旨在培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)工人的學(xué)校存在長期的二元對立的關(guān)系，學(xué)術(shù)性的學(xué)校教育鄙視手工工作，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性知識的掌握而忽視對學(xué)生職業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)；職業(yè)技術(shù)學(xué)校的培養(yǎng)方式則過于專門化，它讓學(xué)生狹隘地局限于專門科目的學(xué)習(xí)，而沒有機(jī)會去接觸通識教育。這樣一來，學(xué)校教育就造成了有閑階級與勞工階級的快速分化與對立。杜威深刻地指出：“把公立學(xué)校制度分開，一部分追求傳統(tǒng)的方法，附帶進(jìn)行一些改進(jìn)，另一部分則應(yīng)付那些打算進(jìn)入手工勞動領(lǐng)域的人，這意味著實施一項與民主精神完全不相干的社會宿命論的計劃。”[2]對此問題，杜威給出了帶有調(diào)和式意味的解決方式。他認(rèn)為，可以將有關(guān)職業(yè)的材料引進(jìn)學(xué)校中，這樣就可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性知識的同時，掌握職業(yè)技能，以便“把學(xué)習(xí)和社會應(yīng)用、觀念和實踐、工作和對于所做工作的意義的認(rèn)識，從一開始并且始終如一地結(jié)合起來” [2]。

基于社會學(xué)的宏觀視角，杜威意識到了美國學(xué)校教育理念、方式、制度全方位“落伍”的現(xiàn)實與民主社會對學(xué)校教育的“應(yīng)然”期待存在著巨大落差。他力圖改變這一現(xiàn)實，提出了種種糾偏與轉(zhuǎn)變的構(gòu)想，積極投身于學(xué)校教育實驗，從理論構(gòu)想與實驗操作層面擘畫了一幅民主社會的學(xué)校教育藍(lán)圖?？梢?，杜威學(xué)校變革的教育哲學(xué)是兼顧“兒童中心”理念與民主主義思想的，這為之后“課堂學(xué)習(xí)共同體”理論的建構(gòu)注入了富有社會學(xué)意義的思想源泉。

2佐藤學(xué)學(xué)校變革哲學(xué)語境中“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的內(nèi)涵盡管杜威在百年之前有過類似于現(xiàn)代“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的觀點論述，但他沒有提出這一特有名詞并加以系統(tǒng)化論述。從歷史緣起來說，“學(xué)習(xí)共同體”的理論與實踐研究其實是從20世紀(jì)90年代開始在世界各地興盛起來的。“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)想是針對近代以來學(xué)校教育脫離社會生活，學(xué)習(xí)成為被動的、劃一的、個體主義式學(xué)習(xí)的弊端，旨在恢復(fù)學(xué)習(xí)的社會意義和合作性格而展開的教育理論[3]。在“學(xué)習(xí)共同體”理論與實踐的研究者中，佐藤學(xué)是較為杰出的代表。他基于當(dāng)時日本混亂的教育現(xiàn)狀，借鑒杜威等著名學(xué)者的理念，提出了把21世紀(jì)的學(xué)校作為“學(xué)習(xí)共同體”來重建的愿景、哲學(xué)和方略，以實現(xiàn)課堂教學(xué)的全方位變革[4]，形成了獨樹一幟的“學(xué)習(xí)共同體”理論體系。佐藤學(xué)“課堂學(xué)習(xí)共同體”的核心理念主要體現(xiàn)在學(xué)校改革哲學(xué)的三大基本原理、“課堂革命”的三大中心課題、課堂教學(xué)的兩種轉(zhuǎn)換三個方面。

2.1學(xué)校改革哲學(xué)的三大基本原理

佐藤學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”理念組成的三大基本原理——“公共性”“民主主義”與“卓越性”?！肮残浴笔侵笇W(xué)校是各種各樣的人共同學(xué)習(xí)的公共空間，是為了實現(xiàn)所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán)、建設(shè)民主主義社會的公共使命而組織起來的?！懊裰髦髁x”原理則是“公共性”原理的基礎(chǔ)。佐藤學(xué)指出，這里的“民主主義”意味著杜威所述的“各種各樣的人協(xié)同的生存方式”，而公共教育的學(xué)校使命就在于實現(xiàn)民主主義社會。由此可以推定，學(xué)校必須成為學(xué)習(xí)者個性交響的場所，在這一場所中，學(xué)生、教師、校長、家長，每一個人都是主角，每一個人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重，各種各樣的思考方式與生活方式都應(yīng)受到尊重。與此同時，佐藤學(xué)認(rèn)為學(xué)校必須要追求“卓越性”。這里的卓越性是指無論何等困難的條件下都能各盡其所能追求最高境界，而不是帶有競爭意味的“誰比誰優(yōu)越”[4]。這三個原理共同構(gòu)成了創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的哲學(xué)基礎(chǔ)，從理論上提出了對亟待轉(zhuǎn)型課堂的“應(yīng)然”要求。

2.2“課堂革命”的三大中心課題

基于上述學(xué)校改革哲學(xué)的原理，佐藤學(xué)提出了“課堂革命”的三大中心課題：第一，以兒童學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)的創(chuàng)造；第二，教師作為教育專家得以共同成長的“同僚性”的形成；第三，家長從“參觀學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)型為“參與學(xué)習(xí)”的實現(xiàn)。其實，佐藤學(xué)所述的三大中心課題也對應(yīng)著三種學(xué)習(xí)共同體形態(tài)：第一種是課堂場域中基于“師生—生生”互動的共同體形式；第二種是以互相切磋、共同提高為宗旨，教師同僚群體共同組成的學(xué)習(xí)共同體；第三種是家長或其他社會群體與學(xué)校組成的、跨校合作的學(xué)習(xí)共同體。而本研究所探討的課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵指的是上述第一種形態(tài)。

2.3課堂教學(xué)的兩種轉(zhuǎn)換

佐藤學(xué)從教學(xué)理念和教學(xué)方式的層面上，提出了課堂教學(xué)亟待完成的兩種轉(zhuǎn)換，凸顯了學(xué)?！白兏铩迸c“轉(zhuǎn)型”的邏輯。

2.3.1實現(xiàn)從“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換，將“學(xué)”置于教學(xué)中心日本將學(xué)生的學(xué)習(xí)稱之為“勉強(qiáng)”，在佐藤學(xué)看來，這隱喻著學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)是被動的，無法發(fā)揮主體性作用。因此，他將“勉強(qiáng)”視為一種傳統(tǒng)課堂教學(xué)的產(chǎn)物，并予以抨擊。他認(rèn)為在這樣的課堂里，學(xué)生靜坐在座位上，無需與教學(xué)媒介、學(xué)生群體進(jìn)行意義深刻的互動，只需動用腦神經(jīng)即可[5]。對此，佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)務(wù)必要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，實現(xiàn)從“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換，才能破解上述種種困境：第一，實現(xiàn)轉(zhuǎn)換的首要課題便是“媒介化”，學(xué)習(xí)是和人、物、工具及素材接觸，進(jìn)行“媒介化的活動”而實現(xiàn)的。為此，教學(xué)中的學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境這四個要素要充分發(fā)揮互動作用，才能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的建構(gòu)。第二，實現(xiàn)從“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換必須實現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)。通過合作式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者就能學(xué)會傾聽并互相分享自己的意見和認(rèn)識，實現(xiàn)學(xué)習(xí)視野的擴(kuò)展、所建構(gòu)的知識意義的豐富，最終達(dá)到互利互惠的目的。第三，要把獲得并鞏固的知識和技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨憩F(xiàn)”的、“共有”的學(xué)習(xí)。表現(xiàn)所學(xué)到的東西，并通過和同伴共有，學(xué)生才能反思性地領(lǐng)會知識和技能，確切地掌握其含義[5]。簡而言之，佐藤學(xué)提倡的就是一種活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)理念。在這種學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，教師要“組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)，有小組活動的學(xué)習(xí)，有學(xué)生將自己理解的東西用作品表現(xiàn)出來與同伴分享、相互欣賞的活動的學(xué)習(xí)”[5]。

2.3.2開展以“應(yīng)對”為中心的教學(xué)——超越“主體性”神話佐藤學(xué)深刻地覺察到，當(dāng)時的日本學(xué)校教育不僅存在對“學(xué)習(xí)”意義的誤解與偏見，而且存在信奉“主體性神話”的錯誤導(dǎo)向，而這種錯誤導(dǎo)向很大程度上是“勉強(qiáng)”所隱喻的錯誤學(xué)習(xí)觀造成的。所謂“主體性神話”，就是將學(xué)生與教師的互動、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來實現(xiàn)的神話。佐藤學(xué)認(rèn)為，由于學(xué)校教育者對“主體性”的錯誤理解，致使“主體性”的含義與“我行我素”對等起來，學(xué)習(xí)者的“主體性”由此成為了脫離從屬關(guān)系而懸在半空中的“主體”[5]。在佐藤學(xué)看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須在教師、教材、學(xué)生、環(huán)境這四個要素的相互關(guān)系中才能生成和發(fā)展，而不可能脫離這四要素尋求獨立發(fā)展。他進(jìn)一步指出，打破并超越“主體性”神話，就必須開展以“應(yīng)對”為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)。這種學(xué)習(xí)與教學(xué)形式旨在追求“被動的能動性”的教學(xué)形態(tài)，即所謂“潤澤的課堂”，這是一個站在“主體性”神話對立面的課堂?！爸黧w性”神話拒絕承認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在被動應(yīng)對的特性，強(qiáng)調(diào)“去被動”的主觀能動性，因而缺乏實質(zhì)意義上的師生、生生間的多向互動。而“潤澤的課堂”則是以“被動性”為基礎(chǔ)的課堂，課堂中的每個主體發(fā)揮著“被動的能動性”，他們破除了對“主體性”神話的迷信，“大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系”[5]。佐藤學(xué)進(jìn)一步指出，無論教還是學(xué)都應(yīng)該以“應(yīng)對”的應(yīng)答性活動為中心來組織。他認(rèn)為“應(yīng)對”應(yīng)有以下四層含義：第一，學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容—教材的應(yīng)對；第二，對主導(dǎo)組織課堂學(xué)習(xí)的教師言語的應(yīng)對；第三，其他學(xué)生的言語的應(yīng)對；第四，對自身情感、印象或思考中的猶豫之應(yīng)對[5]。而作為教師，要不斷地“在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一個學(xué)生，傾聽他們有聲的和無聲的語言”，在課堂對話的過程中，教師還要“竭力以自己的身體語言和情感去與學(xué)生的身體動作和起伏的情感共振”[5]。

3杜威與佐藤學(xué)“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的對比分析通過以上對杜威與佐藤學(xué)“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念內(nèi)涵的梳理分析，發(fā)現(xiàn)兩者在一些觀點的表述上具有高度的吻合之處。

第一，佐藤學(xué)提出的“公共性” “民主性”的改革原理與杜威關(guān)于民主社會教育的闡述具有一致性。“公共性”與“民主性”是佐藤學(xué)所提出的學(xué)校改革哲學(xué)中的兩個原理，表達(dá)了佐藤學(xué)對一個真正民主社會中的課堂教學(xué)的要求，即學(xué)校要保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，尊重學(xué)生的個性，而非盲目地追求應(yīng)試成績，人為地造成學(xué)業(yè)成績的分化。而杜威深刻覺察到當(dāng)時美國教育的現(xiàn)實，呼吁各級各類學(xué)校不應(yīng)通過對知識的分層控制和現(xiàn)行不平等的教育制度加速社會階層的固化，不應(yīng)用固定的課桌椅和僵化的課程授受方式去束縛兒童的身體和頭腦，不應(yīng)以成人的標(biāo)準(zhǔn)去壓抑兒童的興趣、個性以及應(yīng)得的自由，這些都體現(xiàn)了杜威對實現(xiàn)課堂民主、平等的希冀。因此，兩者的共通之處在于，都強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，要保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，反對學(xué)校教育以分層培養(yǎng)、分軌培養(yǎng)為借口，間接導(dǎo)致社會階層的分化。

第二，佐藤學(xué)關(guān)于教學(xué)四要素互動的論述以及以“應(yīng)對”為中心的學(xué)習(xí)觀與杜威的實用主義經(jīng)驗論有著高度的契合之處。佐藤學(xué)教學(xué)四要素互動論的實質(zhì)在于，學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的獲得必須通過課堂教學(xué)中“主體—主體”“主體—客體”之間的多重互動，這種互動中進(jìn)行的就是“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，即讓學(xué)生與教材對話，與教師對話，與自身對話的學(xué)習(xí)形式成為教學(xué)的中心。而杜威所述的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”是指學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。只有在主客體對象相互作用中，學(xué)習(xí)者的活動才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義，才能促成經(jīng)驗的改造與生長?？梢钥闯?，這種主客體互動作用論的觀點顯然和上述佐藤學(xué)的理念是一致的。此外，佐藤學(xué)還提出以“應(yīng)對”為中心的學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者對外界“被動的能動性應(yīng)對”為基礎(chǔ)的，即既不能忽視學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性特征，也不能忽視學(xué)習(xí)者被動應(yīng)對的一面。杜威在《民主主義與教育》中也有相似的論述，他提出：“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的方式結(jié)合著。在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試；在被動的方面，經(jīng)驗就是經(jīng)受結(jié)果?！盵6] 可見，兩人同時看到了經(jīng)驗學(xué)習(xí)的主動與被動意義，只不過佐藤學(xué)所述的經(jīng)驗學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)一種次序性，隱含著學(xué)習(xí)者先被動應(yīng)對外界主客體，再主動回應(yīng)的邏輯順序，即先傾聽再回應(yīng)的學(xué)習(xí)次序；而杜威的經(jīng)驗學(xué)習(xí)論則更強(qiáng)調(diào)先主動嘗試，后承受結(jié)果反饋的學(xué)習(xí)邏輯。

4當(dāng)代語境下課堂學(xué)習(xí)共同體理念的內(nèi)涵分析杜威與佐藤學(xué)的課堂學(xué)習(xí)共同體理念都具有鮮明的時代烙印，體現(xiàn)著社會發(fā)展不同時期對學(xué)校教育的不同要求。目前，課堂學(xué)習(xí)共同體理念從20世紀(jì)90年代提出到現(xiàn)在已將近30年，但學(xué)界對其內(nèi)涵至今尚未達(dá)成共識。那么，當(dāng)代語境下課堂學(xué)習(xí)共同體理念的內(nèi)涵應(yīng)該是怎樣的呢？目前，國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)習(xí)共同體理念的界定大體有如下論述。

佐藤學(xué)將“學(xué)習(xí)共同體”與追求整齊劃一、教師權(quán)威至上的“學(xué)習(xí)集體”以及“班集體”中的“集體”概念區(qū)分開來，同時又將“學(xué)習(xí)共同體”與地域性、血源性的共同體區(qū)分開來。他認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是一種由敘事、言詞與祈愿的情結(jié)構(gòu)成的富于想象力的共同體，是顯示人與人之間“關(guān)系”的概念[4]。此外，佐藤學(xué)還提出，基于學(xué)習(xí)共同體理念的課堂應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)習(xí)者的個性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，突出面向現(xiàn)實問題的綜合學(xué)習(xí)的地位，倡導(dǎo)活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)方式。可見，佐藤學(xué)所闡述的“學(xué)習(xí)共同體”是一種脫域的、有著共同愿景的，以合作學(xué)習(xí)、對話學(xué)習(xí)為特征的共同體，它隱含著追求民主教育的愿景，是反映社會性人際關(guān)系的概念。

我國學(xué)者對學(xué)習(xí)共同體的概念界定也是眾說紛紜：有學(xué)者從概念辨析的角度入手，分析了學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)型組織、學(xué)習(xí)集體、合作學(xué)習(xí)小組等概念的聯(lián)系與區(qū)別，提出“學(xué)習(xí)共同體既是一種組織與實體，更是一種意識與精神” [7]的觀點。有學(xué)者從課堂教學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是課堂中所創(chuàng)建的一種新型的教學(xué)模式。此觀點基于共同體理論與學(xué)習(xí)型組織理論，力圖對存在于課堂的學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行理論建構(gòu)，提出課堂學(xué)習(xí)共同體是課堂文化生態(tài)環(huán)境與學(xué)習(xí)組織形態(tài)的融合，是一種精神與規(guī)范的統(tǒng)一[8]。有學(xué)者從學(xué)習(xí)共同體的顯著特征出發(fā)揭示其內(nèi)涵，認(rèn)為共享愿景、合作學(xué)習(xí)、對話協(xié)商、智識共享構(gòu)筑起了學(xué)習(xí)共同體的豐富內(nèi)涵 [9]。還有學(xué)者從學(xué)習(xí)的組織形態(tài)以及社會性人際互動來界定概念，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是一個由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，在學(xué)習(xí)共同體中，成員共同學(xué)習(xí)、彼此溝通、分享智慧、交流情感、體驗和觀念，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，在成員之間形成相互影響、相互依賴、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系[10]。

雖然上述學(xué)者立足的視角不一，但不難發(fā)現(xiàn)這些論述內(nèi)容中存在一些共同要素，如“共同的理想愿景”“民主對話”，以及“合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式”“脫域的組織形式”“和而不同”的發(fā)展理念、“智識共享的交互環(huán)境”等高頻表述。因此，本研究基于這些具有共性的要素，對學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵界定如下：學(xué)習(xí)共同體既是以共同的理想信念、“和而不同”的發(fā)展理念、民主主義的教育思想為基礎(chǔ)的精神信仰，也是以對話、合作學(xué)習(xí)、智識共享為主要交互方式的脫域的學(xué)習(xí)組織。

如果將視域局限于課堂，此時課堂中的“學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)涵又會發(fā)生怎樣的變化呢？實際上，“課堂學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵與“學(xué)習(xí)共同體”是一脈相承的，其特質(zhì)也與其相差無幾。只不過，課堂學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)共同體的一種特殊表現(xiàn)形式，是對學(xué)習(xí)共同體組織形式的限定而非時空的限定。這是因為師生之間、生生之間完全可以通過課外時間開展學(xué)習(xí)互動，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等手段形成超越教室實體空間、學(xué)校課程時間規(guī)限的學(xué)習(xí)共同體，如通過慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、QQ群打卡等學(xué)習(xí)方式組成的課堂共同體。因此，課堂學(xué)習(xí)共同體具有“脫域”的特性。本研究認(rèn)為，可以先從宏觀意義的學(xué)校學(xué)習(xí)共同體出發(fā)，進(jìn)而收攏內(nèi)涵邊界，揭示課堂學(xué)習(xí)共同體之內(nèi)涵。受佐藤學(xué)所述的幾種學(xué)習(xí)共同體的形態(tài)的啟發(fā)，本研究認(rèn)為學(xué)校層面的學(xué)習(xí)共同體盡管類型眾多，但從人員構(gòu)成來看可以分為四種類型：一是師生組成的“為學(xué)而教”的學(xué)習(xí)共同體，二是生生之間組成的合作意識濃厚、崇尚智識共享的學(xué)習(xí)共同體，三是教師之間組成的課例研修學(xué)習(xí)共同體，四是家長、社區(qū)與學(xué)校組成的跨校合作的學(xué)習(xí)共同體。本研究所述的課堂學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的范圍僅包括前兩種類型，后兩者并不在討論之列。此外，從極端意義上來看，那些以應(yīng)試、智育為唯一的教育旨?xì)w而不顧學(xué)生的全面發(fā)展，極力鼓吹學(xué)習(xí)者個體的考試競爭而忽視合作學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)課堂是反民主的、壓抑個性的，它們雖有共同的信仰以及實在的教學(xué)組織，但只能稱之為“共同體”而不能稱得上“課堂學(xué)習(xí)共同體”。綜上所述，課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵即產(chǎn)生于師生和生生間的，既以共同的理想信念、“和而不同”的發(fā)展理念、民主主義的教育思想為基礎(chǔ)的精神信仰，也以對話、合作學(xué)習(xí)、智識共享為主要交互方式的脫域的學(xué)習(xí)組織。

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AbstractSince the beginning of the 21st century，with the acceleration of social democracy，a "quiet revolution" has been taking place in classrooms over the world.This revolution is mainly reflected in the multiple changes of teaching methods and learning methods.The concept of "learning community" emerged in the context of the multiple changes in classroom teaching.Japanese scholar Sato Manabu is one of the first foreign scholars to put forward this concept.However，it is not difficult to find that the concept of "learning community" is actually old wine in a new bottle，which does not jump out of related ideas of Dewey′s pragmatic education.From this point of view，this paper，through text analysis and research，aims to sort out and analyze the connotation of "classroom learning community" in the context of Dewey and Sato Manabu′s theory，and explore the continuity of the connotation of the two ideas of learning community in class.Finally，based on the above analysis of the connotation of classroom learning community and the definition of academic circles，the author tries to conclude and summarize the definition of "classroom learning community" in the contemporary context.

Keywordsthe concept of learning community in class；the connotation of the analysis；Dewey；Sato Manabu；contemporary context

[責(zé)任編輯馬曉寧]