李穎娟 葉逢福

摘? 要：將教育實(shí)踐反思滲透在教師教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，也是教師職業(yè)發(fā)展的一種重要方式。教育實(shí)踐反思的價(jià)值取向包括理論取向、技術(shù)取向以及實(shí)踐取向。理論取向認(rèn)定理論是教育實(shí)踐的根本；技術(shù)取向強(qiáng)調(diào)師范生的知識(shí)技能基礎(chǔ)；實(shí)踐取向注重培養(yǎng)師范生實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐能力和臨場(chǎng)智慧。在教育實(shí)踐活動(dòng)中，師范生要正確把握教育理論、教育技術(shù)與教育實(shí)踐的關(guān)系，把實(shí)踐取向作為教育實(shí)踐反思的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，充分發(fā)揮其指導(dǎo)和改進(jìn)教育實(shí)踐的作用。

關(guān)鍵詞：教育實(shí)踐；反思；價(jià)值取向

中圖分類號(hào)：G640? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）05-0144-04

隨著國(guó)家《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的發(fā)布實(shí)施，反思能力變成職前教育中不可或缺的基本素養(yǎng)之一。教育實(shí)踐反思被認(rèn)為是教師職業(yè)發(fā)展的一種重要方式，教師亦被定義為“反思性實(shí)踐者”?！皟r(jià)值取向”近年來(lái)也成為教師教育課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，本文將立足于對(duì)教育實(shí)踐反思和價(jià)值的特征分析，探索對(duì)教育實(shí)踐反思正確且合理的價(jià)值取向，以使教育發(fā)展和教師教學(xué)明確教育實(shí)踐反思的價(jià)值指向、還原教育實(shí)踐的本真含義。

一、反思與教育實(shí)踐反思

反思不是舶來(lái)品，中國(guó)人并不缺乏反思的傳統(tǒng)。早在三千多年以前，孔子就提出了“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”（《論語(yǔ)·里仁》）的主張，倡導(dǎo)“吾日三省吾身”（《論語(yǔ)·學(xué)而》）。荀子告誡“君子博學(xué)而日參省乎已，則知明而行無(wú)過(guò)矣”（《荀子·勸學(xué)》）。朱熹則說(shuō)：“日省其身，有則改之，無(wú)則加勉”（《論語(yǔ)集注》）。這里說(shuō)的“自省”“省”便是反思的含義。在孔子等教育家看來(lái)，自省和省就是人們利用自身認(rèn)知意識(shí)來(lái)省察自我言行的途徑，強(qiáng)調(diào)的是自身道德修養(yǎng)的方式?！抖Y記·學(xué)記》中首次將反思和教育實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，提出“學(xué)然后知不足，教然后知困?！敝雷约簩W(xué)識(shí)不夠，就能嚴(yán)格要求自己加緊學(xué)習(xí)；教學(xué)中感到困惑，就能不倦地去努力進(jìn)修。因此，教育教學(xué)是“學(xué)學(xué)半”（《兌命》）的過(guò)程，即“學(xué)”和“教”相結(jié)合的實(shí)踐歷程。在此歷程中，反思的意義不言而喻。唯有注重反思，方可成就實(shí)踐智慧，提升個(gè)人精神境界。

在外國(guó)教育史上，最早探討并闡釋反思內(nèi)涵的是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家約翰·杜威。杜威認(rèn)為，反思是“對(duì)于任何信念或假設(shè)性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考”［1］。繼而，美國(guó)著名教育家唐納德·舍恩把反思與實(shí)踐最終結(jié)合起來(lái)。一九八三年，舍恩在其著作《反思性實(shí)踐者》一書中對(duì)反思性實(shí)踐進(jìn)行了闡述。他指出，實(shí)踐不是理論知識(shí)的運(yùn)用，而是實(shí)踐者利用理論知識(shí)和實(shí)際情境開展“反思性對(duì)話”，探索問(wèn)題解決方法和充實(shí)自身的實(shí)踐性理論知識(shí)的過(guò)程。實(shí)踐者也并非技術(shù)性的解決問(wèn)題者，而只是在復(fù)雜多變的情境中積極的探索者。專業(yè)實(shí)踐者的典型特點(diǎn)就是“行動(dòng)中反思”和“行動(dòng)中認(rèn)知”［2］。因此，他倡導(dǎo)教師要變成“反思性實(shí)踐者”，而不是“技術(shù)熟練者”。

那么，何謂教育實(shí)踐反思？與“教育實(shí)踐反思”直接相關(guān)聯(lián)的有“教師成為反思型實(shí)踐者”和“反思性實(shí)踐家”。為了更加容易地理解它們，我們利用“技術(shù)熟練者”來(lái)對(duì)照。“技術(shù)熟練者”的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，由專業(yè)技能領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)與技能的熟練度所支撐。作為“技術(shù)熟練者”的教師往往遵循先教相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，最后再進(jìn)行實(shí)習(xí)、實(shí)踐的教學(xué)模式。技術(shù)熟練者的這種形式僅僅認(rèn)可理論對(duì)行動(dòng)的先導(dǎo)而疏漏了實(shí)踐對(duì)理論的反作用，于是就產(chǎn)生了教育理論與實(shí)踐的人為分離。舍恩所提出的“反思性實(shí)踐家”則是利用經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)受教者一起接觸現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題情境，并從中思考和構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)繼而求得問(wèn)題的處理。反思性實(shí)踐家的反思包括兩個(gè)部分：對(duì)真實(shí)場(chǎng)景的反思和實(shí)踐家自我的反思［2］。綜上，“教育實(shí)踐反思”即是教師教育師范生在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和日常課程的實(shí)踐活動(dòng)中遇到的問(wèn)題情境下進(jìn)行思考，形成知識(shí)系統(tǒng)繼而解決問(wèn)題的過(guò)程。它滲透在師范生日常學(xué)習(xí)中，其中的反思不僅有場(chǎng)景后的反思更包含臨場(chǎng)的機(jī)智發(fā)揮。因此，反思能力是師范生職前培養(yǎng)中不可或缺的重要因素，教育實(shí)踐反思對(duì)于教師的教學(xué)能力形成尤為關(guān)鍵，是其專業(yè)發(fā)展的一種重要方式。

二、價(jià)值與價(jià)值取向

（一）經(jīng)濟(jì)學(xué)和哲學(xué)范疇的價(jià)值

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，價(jià)值是商品的一種重要屬性。在馬克思政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中，價(jià)值表現(xiàn)為“凝結(jié)在商品中的無(wú)差別的一般人類勞動(dòng)”［3］。這是商品所具有的獨(dú)特的經(jīng)濟(jì)社會(huì)屬性，反映了商品生產(chǎn)主體彼此間互相對(duì)比和互換勞務(wù)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系。馬克思經(jīng)濟(jì)學(xué)也探討了商品價(jià)值概念與交換價(jià)值概念相互之間的關(guān)系。作為抽象勞動(dòng)的凝聚體，商品價(jià)值是交換價(jià)值的主要載體，交換價(jià)值是商品價(jià)值的外在表現(xiàn)。換言之，在各種不同的使用價(jià)值（商品）之間進(jìn)行交易時(shí)，交換價(jià)值就是其中的量值，交易的目的在于獲取商品或其他貨幣形式的使用價(jià)值［4］。即要在商品經(jīng)濟(jì)中實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品的使用價(jià)值，商品本身持有的價(jià)值和商家與消費(fèi)者之間存在的價(jià)值交換是前提條件。

哲學(xué)上最早引用“價(jià)值”的是西方價(jià)值哲學(xué)流派的“意義”。價(jià)值即是現(xiàn)實(shí)生活中的“意義”和“意義的標(biāo)準(zhǔn)”［5］。通過(guò)對(duì)“意義”觀點(diǎn)的抽象，馬克思主義從“使用價(jià)值”與商品“交換價(jià)值”的關(guān)系分析出發(fā)闡明了商品價(jià)值的實(shí)質(zhì)。馬克思主義指出，所謂物的價(jià)值來(lái)源于人類和對(duì)他們有益的外界物之間的關(guān)系［6］。外界物對(duì)人的價(jià)值，指的是物因人而存、對(duì)人有益、被人“占有”和“利用”。假設(shè)用“主體”和“客體”分別表示“人”和“物”，“價(jià)值”就必須從客體的功能和屬性及其同主體主觀需要之間的關(guān)聯(lián)中去認(rèn)識(shí)，從主體對(duì)客體的實(shí)際影響中而形成價(jià)值，以主體的存在尺度為根本尺度，以主客體之間的效益或效應(yīng)關(guān)系為根本。因此，所謂“價(jià)值”是指主體和客體之間在相互作用關(guān)系中客體的屬性及其所體現(xiàn)出來(lái)的對(duì)主體價(jià)值的可影響程度。

（二）價(jià)值取向及其意義

1. 理論取向

價(jià)值取向的理論取向注重主體的知識(shí)、注重理性和個(gè)體獨(dú)立性。羅素曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，人類既不像螞蟻、蜜蜂和猴子這樣完全集體生活，也不是獅子、豹子和老虎那樣的完全獨(dú)處動(dòng)物，人是半群居動(dòng)物［7］。這就是說(shuō)，人有自然性，人是一種動(dòng)物；人有社會(huì)性，人是生存在社會(huì)之中的，人既是個(gè)體的存在，也是社會(huì)的存在。

而人要體現(xiàn)個(gè)體的存在，就必須學(xué)會(huì)并有意識(shí)地為自己而活，意識(shí)到自己的獨(dú)立存在和價(jià)值、懂得要求個(gè)人的權(quán)利，這樣的自覺(jué)行為究其根底是通過(guò)后天的理論啟蒙和教化所得。然而個(gè)人的存在脫離不了對(duì)社會(huì)的依賴，社會(huì)的發(fā)展也依賴著個(gè)人。社會(huì)通過(guò)文化造就個(gè)人，個(gè)人的自主性也存在于社會(huì)中。通過(guò)理論、文化的啟蒙和教化使個(gè)體主動(dòng)地按自己意愿行事，而且把這種主動(dòng)性轉(zhuǎn)化為有利于集體和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際行為，從而產(chǎn)生自主性和社會(huì)性共同發(fā)展的局面。價(jià)值取向不僅能使個(gè)體發(fā)展理性、促進(jìn)個(gè)性，而且能通過(guò)社會(huì)的文化要求促使個(gè)體心懷社會(huì)，產(chǎn)生為社會(huì)負(fù)責(zé)的意識(shí)與行動(dòng)。

2. 技術(shù)取向

技術(shù)是關(guān)于在某一領(lǐng)域內(nèi)有效的科學(xué)研究方法和科學(xué)技術(shù)原理，是指人類在該領(lǐng)域?yàn)閷?shí)現(xiàn)目標(biāo)而積累起來(lái)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技巧和手段的全部。技術(shù)取向認(rèn)為實(shí)踐過(guò)程中主體應(yīng)該遵循規(guī)范化、定型化、標(biāo)準(zhǔn)化的操作或者運(yùn)用通用的方式、方法解決問(wèn)題。它強(qiáng)調(diào)速率、看重效果，認(rèn)可共同價(jià)值體系的存在，卻存在忽略個(gè)體發(fā)展的實(shí)際需求和主體價(jià)值的問(wèn)題。但是技術(shù)取向?qū)τ诓煌I(lǐng)域其實(shí)有不同的認(rèn)可程度，如要從事機(jī)械操作行業(yè)的技術(shù)人員對(duì)于技術(shù)的需求和掌握是很必要的，因此在培訓(xùn)技術(shù)人員時(shí)必然偏向技術(shù)取向。但是對(duì)于教育領(lǐng)域，如果目標(biāo)是把教師培養(yǎng)成“技術(shù)熟練者”，師范生只是把傳統(tǒng)的教學(xué)方式學(xué)下來(lái)并在實(shí)踐中運(yùn)用，往往滿足不了新時(shí)代發(fā)展對(duì)于學(xué)生發(fā)展的需求，因?yàn)閷W(xué)生的全面發(fā)展需求不僅僅是教育者嫻熟的知識(shí)技術(shù)傳播，還有對(duì)學(xué)生個(gè)體性差異的關(guān)懷與引導(dǎo)。技術(shù)取向作為一種價(jià)值取向，在不同的領(lǐng)域有不同的價(jià)值需求，是對(duì)不同領(lǐng)域理論知識(shí)的實(shí)踐化。

3.實(shí)踐取向

歷史上眾多哲學(xué)家都對(duì)實(shí)踐作出了闡釋。譬如，康德從意志支配的自主活動(dòng)出發(fā)，將實(shí)踐活動(dòng)理解為理性自主的道德活動(dòng)；黑格爾從絕對(duì)觀念出發(fā)，將實(shí)踐活動(dòng)等同為主觀改造客觀對(duì)象的創(chuàng)造性的精神活動(dòng)；費(fèi)爾巴哈則是基于感性生活角度，把實(shí)踐活動(dòng)與其他物質(zhì)性的活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，但他將實(shí)踐等同于生物遵循自然規(guī)律的活動(dòng)。對(duì)于以上觀點(diǎn)，馬克思持不同意見(jiàn)。實(shí)踐不僅是倫理道德、精神活動(dòng)和政治等范疇中的活動(dòng)，還應(yīng)包括經(jīng)濟(jì)范疇以及其余所有范疇中的實(shí)際活動(dòng)［8］。因此，在馬克思主義哲學(xué)的理論中，全部社會(huì)生活在本質(zhì)上都是實(shí)踐的。實(shí)踐是人類能動(dòng)地改造世界的社會(huì)性的物質(zhì)活動(dòng)［3］。這就是說(shuō)，人類通過(guò)不斷地經(jīng)歷社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)才能認(rèn)識(shí)客觀世界和改造世界。馬克思主義的實(shí)踐觀不但闡述了自然界和社會(huì)關(guān)系之間的物質(zhì)統(tǒng)一性，也說(shuō)明了社會(huì)實(shí)踐在人們認(rèn)識(shí)世界和整個(gè)社會(huì)生活中的基礎(chǔ)性地位。因而實(shí)踐取向是一種以“實(shí)踐”為核心的、主要面向主體發(fā)展的價(jià)值取向和價(jià)值追求。實(shí)踐取向認(rèn)為人作為實(shí)踐的主體，只有在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，人類的根本力量才能得到重視并體現(xiàn)出使用價(jià)值。

三、教育實(shí)踐反思的價(jià)值取向

（一）教育實(shí)踐反思的理論取向

理論取向在教師專業(yè)成長(zhǎng)中具有重要性，例如芬蘭學(xué)者就高度贊同教師教育應(yīng)為學(xué)術(shù)性。從教師的職業(yè)特點(diǎn)和教師實(shí)踐能力生成機(jī)制來(lái)看，教學(xué)理論知識(shí)越豐富越全面便越有利于教學(xué)實(shí)踐［5］。針對(duì)當(dāng)今社會(huì)的教育發(fā)展，顧明遠(yuǎn)指出，教師教育的專業(yè)理論性亟待加強(qiáng)。在科學(xué)文化知識(shí)快速發(fā)展的今天，教師如果缺乏較高的專業(yè)理論知識(shí)，就難以教育出具備博大知識(shí)和創(chuàng)新思維的學(xué)生［9］。教育實(shí)踐反思作為教師教育不可缺少的內(nèi)容，其理論取向認(rèn)為教育實(shí)踐應(yīng)以理論為根本。教育實(shí)踐反思的理論取向可以讓師范生在教育實(shí)踐中意識(shí)到自身理論不足以解決某些教學(xué)情境難題，因而便會(huì)更加努力地發(fā)展自身，從而使個(gè)人專業(yè)得以發(fā)展。所以，教育實(shí)踐反思走理論取向道路，是理論育人的強(qiáng)化，有利于實(shí)現(xiàn)師范生專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

理論知識(shí)固然重要，但師范生以后是要站在課堂上的教師，是要傳授知識(shí)與技能，若知識(shí)沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)踐的催化，又如何把知識(shí)理論傳授給學(xué)生？理論取向的教育實(shí)踐反思要求我們重視理論，卻忽視了實(shí)踐對(duì)師范專業(yè)發(fā)展的影響，師范生也不可能僅僅通過(guò)理論知識(shí)就可以實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐反思。學(xué)生，尤其是年齡小的學(xué)生，都有尊敬老師、仰慕老師、樂(lè)于接受老師教育的自然心理趨向，即“向師性”。所以，教師的“言傳身教”在日常教學(xué)實(shí)踐中就顯得特別關(guān)鍵。然而，沒(méi)有經(jīng)過(guò)教育實(shí)踐鍛煉的師范生，盡管他清楚教師要言傳身教，但當(dāng)要他去管理一班學(xué)生時(shí)，他的力量在多處會(huì)顯得弱小，似乎難以解決難題。也就是說(shuō)，師范生實(shí)踐反思僅僅是理論取向，難以滿足自身的專業(yè)發(fā)展。

（二）教育實(shí)踐反思的技術(shù)取向

技術(shù)取向的教育實(shí)踐反思認(rèn)為師范生的專業(yè)成長(zhǎng)在于其堅(jiān)實(shí)的知識(shí)技能基礎(chǔ)，而教育實(shí)踐就是所學(xué)理論和技巧的操作過(guò)程。在如此取向下的教育實(shí)踐反思培養(yǎng)出的專業(yè)人員常常被隱喻為“技術(shù)工人”。技術(shù)取向的教育實(shí)踐反思強(qiáng)調(diào)師范生必須掌握專業(yè)的、體系化的、普遍性的課程理論與教育教學(xué)中的原理性知識(shí)。為了在日后的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生模塊化、固定化的教學(xué)方式，師范生必須接受標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)技能訓(xùn)練，如“模擬教學(xué)”“微格教學(xué)”等。不可否認(rèn)，技術(shù)取向的一些元素對(duì)師范生的專業(yè)發(fā)展是有用的甚至是必須的，如“微格教學(xué)”，通過(guò)在小模擬教室中使用設(shè)備能讓師范生熟悉如何安排好教學(xué)方式和教學(xué)進(jìn)度，通過(guò)系統(tǒng)的訓(xùn)練，師范生能掌握控制課堂的技能，這是在理論課堂上得不到的。

但是技術(shù)取向的實(shí)踐反思過(guò)于注重知識(shí)與技能的培養(yǎng)，導(dǎo)致教育實(shí)踐的技能化，即運(yùn)用流程化的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)執(zhí)行一定的活動(dòng)來(lái)提高師范生的教學(xué)技能和方法。如一位師范生編寫的教案，上課流程每次都如出一轍：第一部分引入短故事，吸引孩子的注意力（十分鐘左右）；第二部分聯(lián)系故事教學(xué)知識(shí)（二十分鐘左右）；第三部分做練習(xí)鞏固知識(shí)（十五分鐘左右）。在技術(shù)取向下的教育實(shí)踐反思容易過(guò)于相信規(guī)范化的教學(xué)技術(shù)能滿足教學(xué)過(guò)程，認(rèn)為按照技術(shù)步驟做就可以，師范生也只需要熟練掌握技能并加以運(yùn)用即可，以為這樣就能達(dá)到教育實(shí)踐反思的目的。他們更注重的是通過(guò)課堂實(shí)踐，掌握一些具體的做法，并不探究實(shí)踐背后的邏輯形式、價(jià)值與含義等［10］。然而現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)情景充滿著不確定性和復(fù)雜性，需要教師智慧的反應(yīng)來(lái)解決遇到的教學(xué)難題，而智慧的反應(yīng)并不是與生俱有，需要在實(shí)踐中習(xí)得，忽視了這一點(diǎn)，師范生的專業(yè)發(fā)展很可能較為片面，也會(huì)缺少解決實(shí)際情況中難題的能力。在技術(shù)取向的影響下，人的工具化、教學(xué)的技術(shù)化就會(huì)成為一種趨勢(shì)，師生難以理性審視自我，也就不能真正達(dá)到教育實(shí)踐反思的目的。

（三）教育實(shí)踐反思的實(shí)踐取向

實(shí)踐性是教師教育的重要特征。師范生的專業(yè)學(xué)科發(fā)展并不會(huì)單純依靠基礎(chǔ)理論知識(shí)和規(guī)范化教育技術(shù)的累積。反之，師范生應(yīng)當(dāng)把理論知識(shí)和技術(shù)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)。面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)實(shí)際，師范生經(jīng)過(guò)自我認(rèn)知、自我反省和自我變革進(jìn)而產(chǎn)生自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)智慧，走出一條自我發(fā)展的道路［11］。實(shí)踐取向的教育實(shí)踐反思認(rèn)為實(shí)踐是師范生成長(zhǎng)最重要的路線，因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐中才能遇到必須即刻解決的教學(xué)問(wèn)題，才能培養(yǎng)師范生實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐能力和臨場(chǎng)智慧。在此取向下，師范生被認(rèn)為應(yīng)當(dāng)成為“反思性實(shí)踐者”。它要求師范生的教育實(shí)踐反思應(yīng)秉承“實(shí)踐”的信念，把“實(shí)踐性”擺在師范生教育的核心價(jià)值戰(zhàn)略地位，以“實(shí)踐性”為導(dǎo)向，采用“實(shí)踐性”的途徑和方法，培育未來(lái)教師具備以“教師實(shí)踐能力”為核心的教師實(shí)踐品質(zhì)。因此，實(shí)踐取向的價(jià)值取向才是正確且合理的教育實(shí)踐反思方向。在這個(gè)過(guò)程中，師范生要準(zhǔn)確把握教育理論、教育技術(shù)與教育實(shí)踐的關(guān)系，把實(shí)踐取向作為教育實(shí)踐反思的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，充分發(fā)揮其指導(dǎo)和改進(jìn)教育實(shí)踐的作用。

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（責(zé)任編輯：淳潔）