張兆 金曹剛

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的起點(diǎn)，直接影響著教學(xué)方式和評價方式的變革?！半p新”背景下強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生，這是培育學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。那該如何將歷史學(xué)習(xí)引向深度呢？選擇性必修教材呈現(xiàn)了大量的知識、概念，相較于綱要更難駕馭，教學(xué)邊界更加模糊，并指向了更高水平層次的素養(yǎng)要求，對廣大教師來說無疑是一大挑戰(zhàn)。對此，筆者以《中國古代的法治與教化》為例，嘗試找到歷史深度學(xué)習(xí)的正確打開方式，以期實(shí)現(xiàn)對學(xué)科核心素養(yǎng)的有效培育。

一、深度學(xué)習(xí)應(yīng)從揭示問題開始

就目前教學(xué)實(shí)踐來看，選擇性必修課的教學(xué)容易囿于知識的梳理，思維單一。不存在脫離了知識的能力，更不存在脫離了知識和能力的素養(yǎng)。[1]但如果對知識的學(xué)習(xí)不與問題解決相結(jié)合，教學(xué)是無效的。中國古代法律從先秦成文法產(chǎn)生到唐朝中華法系的形成，宋以后基本沿用唐朝法律體系，體現(xiàn)了中國古代一以貫之的法治傳統(tǒng)。教材選擇先秦、秦漢至隋唐、宋元至明清等重要時間節(jié)點(diǎn)，呈現(xiàn)了德治與法治在不同時期的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。對此，引導(dǎo)學(xué)生深入了解其發(fā)展?fàn)顩r、成因是教學(xué)突破的關(guān)鍵，抓住問題至關(guān)重要。鐘啟泉教授指出，深度學(xué)習(xí)并不是從傳遞特定知識內(nèi)容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。[2]那本課要揭示的問題是什么呢？

高中新課標(biāo)在“實(shí)施建議”中指出，選擇性必修課程要求教師“把握每個學(xué)習(xí)專題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，并將這些核心問題的解決與學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展聯(lián)系起來”[3]。中國古代的法治與教化是封建國家治理的重要手段，二者是對立與統(tǒng)一的關(guān)系。深入分析教材會發(fā)現(xiàn)，儒學(xué)的發(fā)展是隱性主線。因此，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，本課要揭示的問題有：一是先秦時期成文法出現(xiàn)后引發(fā)德治與法治思想之爭的實(shí)質(zhì)是什么？二是中國古代如何通過德治與法治治理國家？三是儒學(xué)的發(fā)展是如何影響古代教化形式的？

李劍鳴認(rèn)為，建構(gòu)一種歷史解釋，就是要圍繞一個具體的歷史問題。[4]對于不同時期的講述，要整合綱要與選擇性必修教材相互銜接的教學(xué)內(nèi)容，抓住歷史階段特征展開敘事，力求獲得通透的歷史認(rèn)識。圍繞問題的揭示，重構(gòu)教材順序或整合教學(xué)內(nèi)容，并設(shè)計教學(xué)過程。如此，更有助于學(xué)生歷史理解，針對性會更強(qiáng)。

二、在真實(shí)問題情境中淬煉思維品質(zhì)

思維品質(zhì)是指思維能力的特點(diǎn)及其表現(xiàn)，其主要表現(xiàn)為思維的廣度與深度、獨(dú)立性、批判性、靈活性、敏捷性以及邏輯性等。思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境，在真實(shí)問題情境中淬煉思維品質(zhì)是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要方式。核心素養(yǎng)下的教學(xué)最大特質(zhì)在于真實(shí)性，這是核心素養(yǎng)的精髓所在。問題應(yīng)該建立在事實(shí)間的實(shí)際聯(lián)系之上，要體現(xiàn)思維的廣度。通過設(shè)計教學(xué)過程中要解決的問題，為學(xué)生搭建思維的遞進(jìn)階梯，這是深度學(xué)習(xí)的要義所在。

講先秦時期的德治與法治之爭，需要還原一個真實(shí)的社會情境，把當(dāng)時人所處的真實(shí)境況或面對的實(shí)際問題全景呈現(xiàn)出來，引發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考。從夏朝開始，中國進(jìn)入早期國家發(fā)展階段。夏朝有《禹刑》，商朝有《湯刑》，周朝有《九刑》，這表明我國很早已有法律。西周建立了以宗法為核心的禮制，同時提出“敬天保民”的思想。周平王東遷后，王室衰微，周天子“天下共主”的地位名存實(shí)亡，取而代之的是諸侯紛爭、禮崩樂壞的社會現(xiàn)實(shí)。面對亂局，各諸侯國紛紛變法圖強(qiáng)，試圖重建社會秩序。公元前536年，鄭國子產(chǎn)“鑄刑書于鼎，以為國之常法”。

子產(chǎn)的行為引發(fā)了一場法治與德治之爭，晉國大夫叔向強(qiáng)烈反對。在叔向看來，刑罰適用于亂世，公布刑書會使百姓注重爭端，而不顧道德禮義。后來晉國也公布刑書，遭到了孔子的反對。這一情境的創(chuàng)設(shè)意在指向深度思維，意在促進(jìn)對“德法之爭”的深度理解。為了重建秩序，除了變法外，當(dāng)時人提出了不同的設(shè)想?？鬃右簧铝τ诨謴?fù)周禮，將周公視為偶像，開創(chuàng)了儒家學(xué)說?？鬃右匀省⒍Y為核心，主張為政以德，強(qiáng)調(diào)“君君、臣臣、父父、子子”的理想社會秩序，重視社會道德構(gòu)建。戰(zhàn)國時期，各國變法圖強(qiáng)，法律的權(quán)威地位逐漸確立，在宗法觀念和儒家倫理思想的影響下，深刻地影響著當(dāng)時人的思想與行為?！睹献印分杏涊d了孟子與其弟子桃應(yīng)關(guān)于法律問題的一段對話。從孟子與學(xué)生的對話中，可以看出孟子的法制觀念是什么？

這一問重在培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性，即敏銳地從史料中發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在。孟子主張德治，但也不否認(rèn)法制的重要性，強(qiáng)調(diào)權(quán)力不能干預(yù)執(zhí)法。當(dāng)法律與人倫沖突時，維護(hù)人倫。盡管此時儒學(xué)已成為顯學(xué)，但效果不佳，其主張并沒有被諸侯國采納。問題出在哪？公元前266年，荀子到秦國游訪。荀子看到秦國社會穩(wěn)定有序，原本打算留下來輔佐秦國的，秦昭王一句“儒者無益于人之國”，令人尷尬不已。這正是秦國奉行法治帶來的效果。

問題：那為什么法家能在法治與德治之爭中脫穎而出呢？

這一問體現(xiàn)了思維的邏輯性，這是思維品質(zhì)的核心環(huán)節(jié)。與儒家主張德治不同的是，法家主張以尊君權(quán)、尚法治，主要從君主、國家的角度出發(fā)思考問題。秦王嬴政一度癡迷于韓非子的法家思想，并對其評價道：“寡人得見此人與之游，死不恨矣！”[5]推崇法家思想，這也是秦能實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的重要條件之一。

問題的質(zhì)量決定著思維的品質(zhì)。在問題的呈現(xiàn)方式上要注意問題的層次性、拓展性和開放性，進(jìn)而構(gòu)建起問題與所學(xué)知識之間的聯(lián)系。教師作為課程的指導(dǎo)者、促進(jìn)者，要幫助學(xué)生建構(gòu)中國歷代法治與教化的知識圖譜，最終指向思維的批判性。有學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)與淺層次學(xué)習(xí)的最大區(qū)別是學(xué)生是否能夠?qū)λ鶎W(xué)知識進(jìn)行評判、反思、遷移，并靈活用于實(shí)際問題的解決中。[6]如西漢建立后，“約法三章”不再適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要，新的法令條文不斷增加，形成《九章律》。漢武帝尊崇儒術(shù)，設(shè)立五經(jīng)博士，儒學(xué)成為我國封建社會的主流意識形態(tài)。與此同時，《九章律》之外的“旁章科條”迅速增至359章，案例匯編越編越多，《春秋》一書所記史事在判案時也用作參考。儒家提倡“以德去刑”“仁政”等主張，統(tǒng)治者卻奉行外儒內(nèi)法的指導(dǎo)思想。當(dāng)時身為太子的劉奭對其父漢宣帝多用文法吏、采取嚴(yán)厲鎮(zhèn)壓的做法頗不以為然。公元前48年，27歲的劉奭即位，是為漢元帝。

問題：漢元帝重用儒生，這又會對中國的歷史走向帶來什么影響呢？

自從漢武帝“獨(dú)尊儒術(shù)”后，儒家經(jīng)典開始影響法律實(shí)施，以禮入法。東漢時儒家學(xué)者深入影響法律條文的解釋，魏晉時期律令儒家化是最重要的變化。在教化方面，儒家學(xué)說發(fā)揮了重要的作用。通過對問題的揭示，凸顯出儒學(xué)在國家治理中的影響力逐漸上升，反映了學(xué)生思維隨機(jī)應(yīng)變的程度。至魏晉南北朝時期，政權(quán)更迭，社會動蕩不安，儒家學(xué)說受到了佛教、道教的沖擊與挑戰(zhàn)。由于社會動蕩不安，秩序混亂，人們開始重視家訓(xùn)在維護(hù)社會秩序上的重要作用。南北朝時期顏之推創(chuàng)作《顏氏家訓(xùn)》便是代表。

隋朝在法律制度上改變了北周的嚴(yán)刑峻法，《開皇律》提高了法律的文明程度。從唐高祖頒布的《武德律》到唐太宗頒行的《貞觀律》，均受《開皇律》影響，沒有反映出新朝氣象。唐高宗頒行《永徽律》，有了很大改變。653年，律與疏合在一起，后世稱《唐律疏議》，成為中華法系得以確立的標(biāo)志。那中華法系有何特點(diǎn)？

唐律是禮法結(jié)合的典范，對儒家倫理中的“孝”特別重視，突出成文法典、民法與刑法不分，由此構(gòu)成中華法系的基本特征。唐朝提倡禮治，禮法并用，如732年頒行《大唐開元禮》，強(qiáng)調(diào)禮治在維護(hù)封建統(tǒng)治上具有重要的意義，進(jìn)而又構(gòu)建一個學(xué)術(shù)情境。禮教約束的對象是全社會，帝王將相亦在其中，所以它的威力較具體的法制、律典更為強(qiáng)大。但到底哪個作用更大？對此，統(tǒng)治者心知肚明，開始推廣魏晉南北朝以來重視家訓(xùn)的傳統(tǒng)，強(qiáng)化對基層的道德教化。在不同問題情境與思維品質(zhì)的相互交織中，深度學(xué)習(xí)便應(yīng)運(yùn)而生。

三、重在學(xué)生的體驗(yàn)與反思

深度學(xué)習(xí)要關(guān)注學(xué)生思維的主體地位。對深度的理解要準(zhǔn)確，不是教學(xué)內(nèi)容越難越好，越深越好，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，特別是真實(shí)情境的介入，學(xué)生的體驗(yàn)與反思。[7]對此，教師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，不能簡單灌輸結(jié)論，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程與思維過程的統(tǒng)一。遵循“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題”的底層邏輯，激發(fā)學(xué)生主動思維的參與。

宋朝基本沿用唐朝的法律體系，963年頒行《宋刑統(tǒng)》，基本上照搬唐律。元朝對唐宋法律整體棄而不用，但在司法實(shí)踐中仍廣泛援引。明朝以唐律為藍(lán)本制定《大明律》，開創(chuàng)律例合編體例。清朝沿襲《大明律》，制定了《大清律例》。宋朝以降，儒學(xué)士人投身基層教化，以鄉(xiāng)約教化鄉(xiāng)里。1076年，北宋呂大鈞撰寫《呂氏鄉(xiāng)約》。到了南宋時，朱熹發(fā)現(xiàn)并推崇這個鄉(xiāng)約，由此聲名遠(yuǎn)播。

鄉(xiāng)約有利于維護(hù)社會秩序，加強(qiáng)基層社會治理。有利于發(fā)展生產(chǎn)，促進(jìn)了儒家文化和傳統(tǒng)道德的傳播。原本由儒學(xué)士人發(fā)起的教化百姓的鄉(xiāng)約，經(jīng)政府利用和推廣而具有約束力，在宣講時引用《大明律》《大清律例》來解釋，完全由教化手段淪為了統(tǒng)治工具。

問題：為什么宋朝以后如此重視鄉(xiāng)約等道德教化？

宋朝以后，儒學(xué)開始向基層滲透，發(fā)展出理學(xué)并在社會上廣泛傳播，呈現(xiàn)出思辨化、世俗化的特征。以程頤、程顥、朱熹為代表的程朱理學(xué)，在南宋后期逐步確立為統(tǒng)治思想。理學(xué)突出個人的道德修養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)用外在高尚的道德律令，即“三綱五常”來約束人們的行為。原本這種強(qiáng)制的道德要求是由士大夫自發(fā)去實(shí)踐，后來統(tǒng)治者將其轉(zhuǎn)化為一種普遍的社會規(guī)范，甚至以禮入法。朱熹的《家禮》和《小學(xué)》成為家庭和幼童的行為規(guī)范就是典型案例。

中國的法治與教化到了明朝表現(xiàn)得尤為明顯。統(tǒng)治者隆禮重法，禮法結(jié)合，但也清晰地向世人表明禮與法的實(shí)質(zhì)是維護(hù)統(tǒng)治的手段。然而，在禮法并用之下，地方社會卻是另一番景象。在真實(shí)生活情境的介入下，重在突出學(xué)生的體驗(yàn)與反思。如自宋明以來，江南好訟之風(fēng)盛行，令地方官焦頭爛額。這是中國古代法治與教化的進(jìn)步嗎？由此引發(fā)學(xué)生深度思考。深度學(xué)習(xí)還可以借助深度教學(xué)、史料研習(xí)等得以實(shí)現(xiàn)，值得進(jìn)一步探討。當(dāng)學(xué)習(xí)真正走向深度時，學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)將變得更加有效。

【注釋】

[1]教育部考試中心：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第25頁。

[2]鐘啟泉：《深度學(xué)習(xí)：課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識》，《全球教育展望》2021年第1期，第14頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第47頁。

[4]李劍鳴：《歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝》，上海：三聯(lián)書店，2007年，第305頁。

[5][西漢]司馬遷：《史記》卷36《老子韓非子列傳》，北京：中華書局，1959年，第2155頁。

[6]郭彥青：《深度學(xué)習(xí)引發(fā)的深度教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的必由之路》，《教學(xué)研究》2018年第3期，第12頁。

[7]崔允漷：《深度教學(xué)的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑》，《中小學(xué)管理》2021年第5期，第23頁。