曹雷

【摘 要】信息科技教師教學執(zhí)行力可以理解為實現(xiàn)信息科技課程愿景及有效達成學科目標應具備的綜合能力，包括學習力、教學力、計劃力、協(xié)作力、評價力等構(gòu)成要素。《義務教育信息科技課程標準（2022年版》頒布以來，圍繞發(fā)展學生關(guān)鍵能力、提升學生數(shù)字素養(yǎng)與技能的核心任務，信息科技教師必須要提升與課程適配的教學執(zhí)行力。本文針對新形勢下信息科技教師教學執(zhí)行力的組成、發(fā)展障礙及影響因素作了探討，并提出通過構(gòu)建層次式教研培訓體系、設計有效的課程實施策略、共享資源平臺協(xié)作互助等路徑提升教師的教學執(zhí)行力。

【關(guān)鍵詞】縣域；信息科技；課程標準；教學執(zhí)行力

【中圖分類號】G434? ?【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2023）02、03-058-03

《義務教育信息科技課程標準（2022年版》的頒布，預示著信息科技作為一門獨立的課程正式進入義務教育階段的課程體系，對比原來隸屬于綜合實踐活動課程的信息技術(shù)，課標基于數(shù)字時代經(jīng)濟、社會和文化發(fā)展要求，提出了信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任四個學科核心素養(yǎng)和數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡、信息處理、信息安全、人工智能六條課程邏輯主線，凸顯了發(fā)展學生關(guān)鍵能力、提升學生數(shù)字素養(yǎng)與技能的核心任務，對綜合培育學生新時代的文化素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、科學素養(yǎng)，發(fā)展學生新時代的學科思維水平與創(chuàng)新能力意義重大。信息科技教師的素養(yǎng)與專業(yè)能力是課標落地并有效實施的關(guān)鍵，尤其是提升與課程匹配的教學執(zhí)行力十分必要。

信息科技教師教學執(zhí)行力構(gòu)成要素

“執(zhí)行力”一詞最早來源于企業(yè)界，主要用于研究如何完成企業(yè)目標與任務。在教育教學領域，有人認為教學執(zhí)行力是根據(jù)教學目標，教學團隊或者個體按照教學規(guī)律與學校的管理制度，系統(tǒng)、堅定、創(chuàng)新地執(zhí)行學校教學政策和完成教學任務的能力，理解力、計劃力、整合力、控制力、評價力、反思力構(gòu)成教師的教學執(zhí)行力[1]。

基于信息科技課標提出的“數(shù)字時代育人”“邏輯關(guān)聯(lián)的課程”“科與技并重”“真實性學習”“素養(yǎng)導向的多元評價”等課程理念，以及培育學生學科核心素養(yǎng)的需求，信息科技教師需要具備相應的學科理論知識與實踐操作技能、匹配的學科教育理論與教學水平、必備的學科融合意識與溝通協(xié)作能力、嫻熟的學科資源應用與開發(fā)能力等，反應在教學執(zhí)行力上則是具有較強的學習力、匹配的教學力、嫻熟的融合力、有效的協(xié)作力和精準的評價力。

學習力包括對政策理論的學習、對實踐技能的學習和對新型教學策略與方法的更新與學習。教學力分為課程理解能力、教學設計能力、教學組織能力和教學資源的應用與開發(fā)能力四個層次。融合力則指多學科融合能力，融合的理念與意識、融合的知識儲備和融合的策略與方法。協(xié)作力體現(xiàn)在與學校間良好的溝通與協(xié)作、教師間的互助與協(xié)作和師生間的溝通與協(xié)作。評價力指多元評價的能力、多種形式的綜合評價和精準的評價反饋能力。

影響信息科技教師教學執(zhí)行力提升的障礙與因素

結(jié)合問卷與調(diào)研，縣域信息科技教師教學執(zhí)行力的影響因素及障礙表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是現(xiàn)實教育教學環(huán)境的影響。在很長一段時間，教師缺少一定的理論指引和標準指導，在摸索中缺少方向感。信息科技學科教師在學校占比較小，農(nóng)村規(guī)模較小的學校只有一位信息科技學科教師，在課程實施中大多數(shù)教師各自為戰(zhàn)，缺少團隊協(xié)作，難以達到理想效果。現(xiàn)實中縣域內(nèi)由于各種原因，教學設備無法滿足信息科技教學需求。

二是教學實踐能力的限制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，縣域內(nèi)信息科技學科教師教學實踐能力的局限性包括：缺少對政策理論及課程標準的研究，沒有清晰的課程實施理念，對學生培養(yǎng)需求目標模糊；教學內(nèi)容實施的視域不高，多數(shù)教師僅注重專業(yè)知識的講解與傳授，強化技能的操作，忽略學生思維能力的訓練及情感價值觀的培養(yǎng)；教學設計思想陳舊，沉浸于傳統(tǒng)的章節(jié)式教學，缺少跨學科融合的教學設計理念，少有項目式、主題單元式的教學嘗試；教學評價能力不足，教師一般通過觀察學生表現(xiàn)、檢查學生作品成果來判斷學生學習效果，缺少多元評價、多形式評價的設計，沒有通過數(shù)據(jù)精準分析并反饋指導的意識。

三是教師專業(yè)技能儲備的束縛。通過問卷與調(diào)研發(fā)現(xiàn)，縣域內(nèi)多數(shù)信息科技學科教師，尤其農(nóng)村學校的教師，專業(yè)技能欠缺，對新理論、新技能的理解與學習滯后。部分教師原來并非從事信息科技教學，實踐能力基礎薄弱，當前學科課程所積累的教學資源沒有其他的傳統(tǒng)課程豐富，僅憑為數(shù)不多的培訓和教師的自我探索，不能滿足教學要求。

四是學校專業(yè)建設思想束縛。部分學校視信息科技為一門操作實踐性的工具學科，并沒有學科建設及長遠發(fā)展的實質(zhì)思路與規(guī)劃，導致信息科技學科教師缺少學科發(fā)展的指引及內(nèi)在動力。

提升信息科技教師教學執(zhí)行力的途徑與策略

1.構(gòu)建縣域內(nèi)層次式區(qū)域教研培訓體系

培育信息科技學科教師學習力，提高教師教學、協(xié)作與評價能力，縣域內(nèi)必須建立有引領、有指導、有協(xié)作的教研培訓體系。

（1）建立“層次式”信息科技教研培訓管理體系。以縣教研部門信息科技研訓員為中心，區(qū)域鄉(xiāng)鎮(zhèn)信息科技教師共同體為分支，學校信息科技負責人及教師為結(jié)點，形成信息科技教研培訓層次管理架構(gòu)、管理制度與文化，開展點線面一體的信息科技理論研究、實踐培訓、教學研討、專業(yè)提升等活動。具體操作時，可開展區(qū)域整體活動，也可針對鄉(xiāng)鎮(zhèn)實際開展共同體、教師個體培訓。

（2）建立“層次式”教研培訓技術(shù)支持機制?？h域內(nèi)信息科技教師能力水平存在差異，選擇具有不同特長的教師擔任專家團隊成員，針對活動內(nèi)容的性質(zhì)與范圍，對不同教師群體或個體，開展不同類型的層次式、專題型培訓，從而均衡提高區(qū)域內(nèi)信息科技教師的整體能力。

（3）建立“層次式”教研培訓活動反思與反饋機制。通過研訓，測量與預期目標的距離，開展反思并匯總反饋給不同層級的指導者，進行調(diào)整與完善。從反思與反饋的作用來看，有教師個體、分支共同體、區(qū)域整體的反思；從反思與反饋的內(nèi)容來看，有計劃方案的反思、活動環(huán)節(jié)的反思、整體效果的反思等，將反思內(nèi)容形成文檔，反饋給上一層級，為有針對性地開展后續(xù)活動提供有力支持。

2.探索信息科技課程實施有效策略

基于信息科技課程理念及培育學生核心素養(yǎng)的需求，在縣域原有教學生態(tài)的基礎上，設計、策劃符合本地信息科技課程實施的有效策略，在實踐中提升信息科技教師教學力、融合力、評價力，主要可從以下幾點重點探索。

（1）縣域項目化教學方案與實施策略設計。借助縣域“層次式”教研培訓體系，對實施項目化的教學內(nèi)容進行集體策劃，以信息科技教師為主體，邀請其他學科教師參與，溝通協(xié)作，形成整體方案與實施策略；同時在項目化教學內(nèi)容的設計中，圍繞課程內(nèi)容設置的六條邏輯主線，堅持本地化的原則，結(jié)合縣域內(nèi)不同地區(qū)的實際，研究課標中不同學段學生的目標要求，選擇具有本地特色的項目化教學內(nèi)容，設計符合本地學生特點、教師特長、實驗設施的項目。在項目具體實施時，教師要結(jié)合本校學生、實驗設施等實際，對項目化的整體方案及實施策略進行本地化改造，即傳統(tǒng)意義上的二次備課，最大化地貼近本地實情，使項目實施成果最大化。教師還應結(jié)合項目實施前、中、后的實際，及時反思、反饋，結(jié)合情況適時調(diào)整，同時為以后項目的設計與實施積累經(jīng)驗。

（2）課程實施過程中的“分層”設計。首先是學生群體的分層，檢驗教學成效的關(guān)鍵是不同層次的學生都能收獲到基于自身條件的最大效果。為此，有針對性地對不同學生群體進行適切地分層極為必要，在研究學生的差異特征及個性化追求的基礎上，教師根據(jù)自身能力特點以及學校已有的教學設備與資源，合理規(guī)劃學生適切邊界及學生分組，滿足不同學生群體需求。其次是教學任務分層實施，針對不同層次的學生，在保障所有學生必須掌握課程要求的基礎性知識與基本技能的基礎上，教師設計不同層級的任務，讓不同類型的學生都能達到適切的目標。再次是教學組織的分層，如通過小組分層合作學習方式，每個學習小組包含不同能力的學生，水平能力強的學生可幫助能力較弱的學生，教師指導小組學習并引導整個學習進程，保障所有學生能完成不同層級的學習任務。最后是教學評價的分層，對不同類型的學生，因?qū)煌瑢蛹壍膶W習任務，應有不同的評價標準和要求，教師從任務完成過程、完成結(jié)果、目標達成等方面設計不同的標價指標，檢驗學生的學習成效。

（3）探索教師在教學與評價中基于證據(jù)的意識和能力?！盎谧C據(jù)”來源于西方醫(yī)學界，意在希望通過“最佳證據(jù)”（治療方案）進行精準化治療。在教育教學領域，有學者認為利用證據(jù)進行教學可改變教師主觀臆斷、經(jīng)驗本位的傾向，轉(zhuǎn)向科學、理性，提高質(zhì)量。國內(nèi)也有學者提出從“證據(jù)”的角度，將教師主體的個性化經(jīng)驗、教學對象的客觀分析、教學過程的情境性等有機整合起來，提升教師教學決策及教學行為的合理性與有效性。

對此，縣域內(nèi)有必要培養(yǎng)教師認識證據(jù)以及利用信息科技的優(yōu)勢通過數(shù)據(jù)分析獲取證據(jù)的能力，如通過對學生家庭背景、成長經(jīng)歷、興趣愛好、學習風格、人格特質(zhì)、行為習慣的分析，了解學生的差異及個性化需求，獲得基礎證據(jù)；利用證據(jù)進行有效教學，通過以往的教學實踐、項目服務、師生互動等總結(jié)出能切實提高學生能力與水平的經(jīng)驗與方法，經(jīng)提煉與加工后形成教學證據(jù)，教師通過這些證據(jù)，面對當前教學實際問題，進行對癥、有效的教學；利用證據(jù)進行評價，信息科技學科的教學成效不可能僅僅通過簡單的觀察得到結(jié)論。教師要力圖建立多元、多形式的評價，但無論怎樣，都要有適配的標準，標準的建立及后續(xù)評價過程中對標準的檢驗、反饋、完善就是評價證據(jù)形成的歷程，利用檢驗后的最佳證據(jù)評價，能科學、客觀地認知教學現(xiàn)狀與成效。

3.建立共生、共享的互助協(xié)作機制

縣域內(nèi)加強教師與學校、教師與教師、教師與學生間的有效協(xié)作，建立共生、共享的協(xié)作機制。培養(yǎng)教師的協(xié)作力，是達成信息科技教學愿景與目標的保障。

一是教師與學校間共生協(xié)作。在學科建設上，教師與學校溝通學科發(fā)展目標以及信息科技促進學生在信息社會中全面發(fā)展的重要作用，取得學校的支持；在學科評價上，教師應積極主動展示并發(fā)揮學科優(yōu)勢，展示工作能力、職責、績效，改變學校對本學科的看法與評價，從而在協(xié)作中與學校共同成長。

二是建立資源共享平臺與協(xié)作機制。資源共享平臺不僅能提供多樣、優(yōu)質(zhì)的資源服務，更便于區(qū)域內(nèi)信息科技教師溝通有無，跨越時間與空間的障礙，相互學習與促進，提升教學與服務的品質(zhì)和效率。如理念與思想的共享，縣域內(nèi)信息科技教師個體理論修養(yǎng)存在差異，在課程理解和學科教學中形成了各自的理論思考與價值追求，并滲透在學科建設與教學服務中，共享不同的教學理念與思想，進行碰撞與啟迪，能加深對課程的理解，進一步豐富自己的教學思想。再如教學服務資源的共享，在教學與服務過程中，積累了諸如教學培訓、教學設計、課程學習、技術(shù)學習及支持等大量資源，整合這些資源，將其精細化、條理化、序列化，通過共享，為不同能力特點的信息科技教師提供多方位的培訓與學習，也為不同層次的教師開展教學提供設計的靈感與技術(shù)支持，更能為教師提供多角度、多維度的課后服務項目創(chuàng)設與實踐思考。

三是教學與服務成果的共享。教學與服務實踐的結(jié)果以教學作品、項目成果等形式呈現(xiàn)出來，形成豐富多樣的成果資源，共享這些資源不僅是評價成果，更是通過分享成果總結(jié)理念與思想、經(jīng)驗與思路、策略與方法，為信息科技教師審視自身不足、了解學生能力水平、加深理解設計理念、豐富設計思路、優(yōu)化過程策略提供有價值的協(xié)作與互助。

參考文獻

趙可云. 教師信息化教學執(zhí)行力模型研究[J]. 電化教育研究，2018（11）：107-108.