吳晉榮

摘要：情境教學(xué)作為新穎的教學(xué)手段，為小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)的優(yōu)化提供了助力。本文圍繞“小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中如何融合情境創(chuàng)設(shè)”這一中心問題進(jìn)行探究，對(duì)習(xí)作教學(xué)融合情境創(chuàng)設(shè)的基本特點(diǎn)及現(xiàn)狀進(jìn)行分析，從合理設(shè)置情境習(xí)作教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)新情境習(xí)作教學(xué)方法、完善習(xí)作教學(xué)評(píng)改手段三方面探討了習(xí)作教學(xué)中融合情境創(chuàng)設(shè)的可行方法，致力于進(jìn)一步提高習(xí)作教學(xué)的育人成效，培育全面發(fā)展的時(shí)代新人。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；習(xí)作教學(xué)；情境；特點(diǎn)

習(xí)作教學(xué)是小學(xué)語文的基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容。小學(xué)生的寫作過程是基于主觀思考，利用文字語言表達(dá)自身所見所聞的過程。習(xí)作教學(xué)可培養(yǎng)學(xué)生的組詞造句能力、識(shí)字能力、思維能力等多方面的能力。習(xí)作教學(xué)的質(zhì)量直接影響語文課程的教學(xué)質(zhì)量和最終成果。在習(xí)作教學(xué)中融合情境創(chuàng)設(shè)是一種新型教學(xué)模式，其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生熟知的事物為切入點(diǎn)，讓學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想和想象進(jìn)行寫作。將情境創(chuàng)設(shè)融合至習(xí)作教學(xué)中，符合習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)，也符合學(xué)生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，具有研究與實(shí)踐價(jià)值。

1? ?小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)融合的基本特點(diǎn)

1.1直觀形象性

情境習(xí)作教學(xué)依托游戲活動(dòng)、故事講述、圖片動(dòng)畫、實(shí)物展示等形式營造情境，將習(xí)作教學(xué)內(nèi)容以具有形象化特征或帶有一定情緒色彩的方式呈現(xiàn)，由此達(dá)到提高教學(xué)效率與質(zhì)量、降低學(xué)生習(xí)作難度的目標(biāo)。立足于小學(xué)語文的實(shí)際學(xué)情，在習(xí)作教學(xué)中融合情境創(chuàng)設(shè)，有助于學(xué)生在情境中觀察思考，使學(xué)生在身臨其境的體驗(yàn)中激發(fā)想象，觸動(dòng)情感，在已有的習(xí)作基礎(chǔ)上動(dòng)情會(huì)意地進(jìn)行寫作。

1.2內(nèi)在情感性

在習(xí)作教學(xué)中融合情境創(chuàng)設(shè)，有助于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在情感，使學(xué)生的語言運(yùn)用能力得到提升，增強(qiáng)學(xué)生感知與抒發(fā)情感的意識(shí)及能力。情境為學(xué)生奠定了情感基調(diào)，習(xí)作為學(xué)生提供了抒發(fā)情感的途徑，二者的有機(jī)結(jié)合，融合了情感與寫作，能夠培育學(xué)生真善美的心靈。學(xué)生在受到情境的沖擊和觸動(dòng)后，往往會(huì)在寫作中流露出豐富的情感，使作文具有內(nèi)在的情感性特征。

1.3審美藝術(shù)性

在一定程度上而言，語文教學(xué)同樣也是一種審美教育。語文活動(dòng)同樣是學(xué)生感知美、理解美和表達(dá)美的過程。從情境習(xí)作教學(xué)的角度出發(fā)，學(xué)生在寫作中構(gòu)思、落筆等學(xué)習(xí)活動(dòng)，同樣是感受美、表達(dá)美的過程。因此，在習(xí)作教學(xué)中融合情境創(chuàng)設(shè)，是培養(yǎng)學(xué)生高雅審美情趣的有效途徑，有助于學(xué)生感悟和掌握鑒賞美的方法，使學(xué)生具備對(duì)文學(xué)及藝術(shù)作品的鑒賞能力。通過豐富多彩的習(xí)作情境，學(xué)生往往能夠感受習(xí)作及語言文字的魅力，從而對(duì)習(xí)作及語文課程產(chǎn)生親近感，能夠自主接受美的感染與熏陶，體會(huì)其中蘊(yùn)含的美。

1.4豐富多元性

情境習(xí)作教學(xué)從確立主題、搜集素材、設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、指導(dǎo)方法等方面均體現(xiàn)了多元豐富的特點(diǎn)，無論是從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，還是用虛擬世界構(gòu)建情境，都能夠激發(fā)學(xué)生的想象，增強(qiáng)學(xué)生的習(xí)作體驗(yàn)。融合情境創(chuàng)設(shè)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的多重感官，使其基于自身思維產(chǎn)生獨(dú)特的理解和感悟，有助于完成情感態(tài)度及價(jià)值觀的教育，從而達(dá)到充盈學(xué)生精神世界、塑造正確價(jià)值取向的目的。教師可多角度開發(fā)情境習(xí)作教學(xué)的形式，將情境習(xí)作教學(xué)與時(shí)代相聯(lián)系，利用語文學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，在習(xí)作教學(xué)中融合情境創(chuàng)設(shè)，由此進(jìn)一步拓展學(xué)生的習(xí)作空間。

2? ?小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)融合的現(xiàn)狀

2.1情境創(chuàng)設(shè)融合方法單一

在將情境創(chuàng)設(shè)融入小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)的過程中，教學(xué)指導(dǎo)方法是影響最終習(xí)作教學(xué)效果的重要因素之一。具有啟發(fā)性的指導(dǎo)方法無疑會(huì)大幅提高學(xué)生的寫作興趣及能力。但在目前小學(xué)語文的習(xí)作教學(xué)中，教師在情境習(xí)作教學(xué)方法的選擇上存在明顯差異。多數(shù)教師側(cè)重于通過演示法和討論法進(jìn)行情境習(xí)作教學(xué)，而實(shí)驗(yàn)法和練習(xí)法的應(yīng)用較少，整體融合情況呈現(xiàn)出較為單一的特征。此外，教師在情境創(chuàng)設(shè)融合的方式上存在不足，音頻、視頻、角色扮演是多數(shù)教師經(jīng)常采用的方式，但實(shí)物展示和自然觀察只有少數(shù)教師運(yùn)用。在指導(dǎo)方法上，多數(shù)教師的主要依據(jù)為教材和課標(biāo)要求，在一定程度上忽視了情境習(xí)作教學(xué)的可操作性與實(shí)效性。

2.2情境習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置隨意

在當(dāng)前情境創(chuàng)設(shè)過程中，多數(shù)教師會(huì)在習(xí)作教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，隨后便沿用傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，情境創(chuàng)設(shè)時(shí)既未根據(jù)既定教學(xué)目標(biāo)教學(xué)，又未能形成系統(tǒng)化的習(xí)作教學(xué)。教師在實(shí)際操作時(shí)會(huì)考慮實(shí)際學(xué)情，但在情境習(xí)作教學(xué)中認(rèn)知教育的比重較大，實(shí)踐活動(dòng)占比較小，這也反映了教師在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)對(duì)各環(huán)節(jié)的安排缺乏預(yù)設(shè)，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置較為隨意。即便是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，同樣也存在由于教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏規(guī)劃而導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間延長的現(xiàn)象，由于對(duì)情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)缺乏把控，學(xué)生常常無法完全掌握習(xí)作教學(xué)的內(nèi)容，從而出現(xiàn)重情境而輕教學(xué)的現(xiàn)象。

2.3情境習(xí)作教學(xué)評(píng)改手段單調(diào)

在當(dāng)前習(xí)作教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的融合中，教師普遍能夠采用多種方法對(duì)學(xué)生的習(xí)作結(jié)果進(jìn)行評(píng)改，并給予學(xué)生反饋。通過評(píng)改，教師能夠更加精準(zhǔn)地掌握班級(jí)學(xué)生的整體習(xí)作水平，并且進(jìn)行教學(xué)反思，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)習(xí)作教學(xué)融合情境創(chuàng)設(shè)的不斷優(yōu)化。但多數(shù)教師所采用的情境習(xí)作評(píng)改手段較為單一，以師生面評(píng)和學(xué)生自評(píng)為主，組內(nèi)互評(píng)和同桌互評(píng)等評(píng)改手段應(yīng)用頻率較低，且情境習(xí)作教學(xué)的評(píng)改結(jié)果通常需要數(shù)天方能反饋給學(xué)生，淡化了學(xué)生對(duì)習(xí)作內(nèi)容的印象。在評(píng)改方式上，多數(shù)教師以傳統(tǒng)的畫線或者標(biāo)注句子為評(píng)改方式，部分教師能夠給予簡(jiǎn)潔的個(gè)性化評(píng)語，種種現(xiàn)象均體現(xiàn)出當(dāng)前情境習(xí)作教學(xué)評(píng)改手段單調(diào)的特征。

3? ?小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)融合的策略

3.1合理設(shè)置情境創(chuàng)設(shè)融合目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)開展的前提和基礎(chǔ)，在習(xí)作教學(xué)中融合情境創(chuàng)設(shè)同樣需要設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)以學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律為目的設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，注重學(xué)生情感的抒發(fā)，充分參考實(shí)際學(xué)情，使學(xué)生沉浸于情境習(xí)作教學(xué)中，給學(xué)生帶來豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，教師在確立情境習(xí)作教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)遵循“三維”目標(biāo)并重的原則，關(guān)注學(xué)生多方面的發(fā)展與提升。

例如，在“寫一件難忘的事”習(xí)作教學(xué)中，教師將如何進(jìn)行人物動(dòng)作、語言、心理的描寫作為主要教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生便能夠由淺入深地掌握關(guān)鍵的寫作技巧。在后續(xù)教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)具有銜接性的教學(xué)目標(biāo)，如圍繞如何將兩個(gè)人的對(duì)話寫得更加生動(dòng)進(jìn)行教學(xué)，由此方能使情境習(xí)作教學(xué)的效果進(jìn)一步提升。

3.2豐富情境創(chuàng)設(shè)融合的方式

在習(xí)作教學(xué)中融合情境創(chuàng)設(shè)有多種方式，根據(jù)不同的習(xí)作教學(xué)主題和內(nèi)容，教師可選擇與之相匹配的融合方式，使習(xí)作教學(xué)的效果在情境的推動(dòng)下進(jìn)一步提升。

第一，引“真”入境教習(xí)作。情境習(xí)作教學(xué)不以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為鑒定最終成效的標(biāo)準(zhǔn)，其注重對(duì)學(xué)生心靈深處童真、童趣的呵護(hù)，強(qiáng)調(diào)習(xí)作與育人緊密結(jié)合。引“真”入境教習(xí)作強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的生活實(shí)際切入，引導(dǎo)學(xué)生在情境中感悟生活，進(jìn)而高質(zhì)量地完成寫作。引“真”入境強(qiáng)調(diào)情境為學(xué)生帶來的直觀沖擊，其情境創(chuàng)設(shè)素材多數(shù)源自生活和自然。但結(jié)合實(shí)際，教師也應(yīng)對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的素材有一定的取舍，選取具有育人價(jià)值或具有代表性的素材創(chuàng)設(shè)情境。以部編版小學(xué)語文教材為例，在“我們眼中的繽紛世界”習(xí)作教學(xué)中，教師可立足校園環(huán)境，以“校園景色”為主題，鼓勵(lì)學(xué)生自由選擇校園中的景物進(jìn)行觀察，觀察景物在一天內(nèi)不同時(shí)刻的變化，并發(fā)揮自身想象進(jìn)行寫作。教師可給予學(xué)生三天選擇觀察對(duì)象的時(shí)間，并為學(xué)生提供一定的指導(dǎo)，使學(xué)生在真實(shí)的情境中感受寫作的樂趣。

第二，引“情”入境教習(xí)作。倘若引“真”入境是習(xí)作教學(xué)的生命，那么引“情”入境便是習(xí)作教學(xué)的靈魂。情境習(xí)作教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生在寫作中抒發(fā)情感，能夠領(lǐng)會(huì)抒發(fā)情感的意義與價(jià)值。寫作作為學(xué)生表達(dá)情感的重要途徑，引“情”入境是確保情境習(xí)作教學(xué)育人價(jià)值的關(guān)鍵所在。例如，教師在進(jìn)行“讓真情自然流露”的習(xí)作教學(xué)時(shí)，可創(chuàng)設(shè)“神秘的盒子”習(xí)作情境，假設(shè)學(xué)生在玩耍的過程中遇到一個(gè)神秘的盒子，盒子中包含著不同種類的獎(jiǎng)勵(lì)和一定的“驚喜”。隨后，教師可拿出事先制作好的“神秘盒子”，并在其中加入相應(yīng)獎(jiǎng)勵(lì)和“驚喜”。如獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生一支鉛筆，或者為其他學(xué)生唱一首歌的“小驚喜”。隨后，教師可隨機(jī)挑選幾名學(xué)生在“神秘盒子”中“抽獎(jiǎng)”，并引導(dǎo)其他學(xué)生關(guān)注其在“抽獎(jiǎng)前”“抽獎(jiǎng)中”“抽獎(jiǎng)后”三個(gè)階段的心理變化與情感感受，觀察該學(xué)生的表情、動(dòng)作、語言等表現(xiàn)。在“抽獎(jiǎng)”結(jié)束后，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過個(gè)性語言描述自身感受，由此增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)及情感能力。

第三，引“趣”入境教習(xí)作。小學(xué)生想象力豐富，天性貪玩好動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣是使學(xué)生保持穩(wěn)定寫作態(tài)度的關(guān)鍵。教師可將語文游戲或角色扮演等活動(dòng)引入習(xí)作教學(xué)中，并創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境，由此激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，使學(xué)生在歡快、積極的氛圍和心情中寫作。例如，在“我的植物朋友”寫作教學(xué)中，教師可鼓勵(lì)學(xué)生代入“植物朋友”的角色，并發(fā)揮想象力，表演“植物朋友”一天的生活。小學(xué)生有著強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望，教師應(yīng)在該過程中給予學(xué)生充分的肯定和鼓勵(lì)，由此營造歡快的課堂氛圍。在學(xué)生表演完畢后，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)表演寫出“植物朋友”的特征，并發(fā)揮想象力寫出與“植物朋友”之間發(fā)生的故事，使學(xué)生感受到寫作的樂趣。

第四，引“美”入境教習(xí)作。語文課程承載著培養(yǎng)學(xué)生審美情趣的時(shí)代使命，情境習(xí)作教學(xué)具有營造美的情境的功能，教師應(yīng)注重在習(xí)作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的審美體驗(yàn)感，借助美的情境，促進(jìn)學(xué)生心靈的涌動(dòng)，發(fā)揮情境習(xí)作教學(xué)的育人價(jià)值。小學(xué)生對(duì)事物始終抱有美好的向往，情境習(xí)作教學(xué)恰好是帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物美的有效途徑。例如，在“生活萬花筒”的習(xí)作教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在親身經(jīng)歷的事件中觀察美、理解美、表達(dá)美。如某位學(xué)生回想起“媽媽批評(píng)自己摘下花壇中美麗的花朵”的經(jīng)歷，學(xué)生始終無法理解為什么媽媽會(huì)因?yàn)槿绱恕靶∈隆睂?duì)其進(jìn)行批評(píng)。教師此時(shí)可為學(xué)生滲透正確的審美觀念，使學(xué)生明白發(fā)現(xiàn)生活中的美并非要占為己有或者破壞，而是要保護(hù)美，以欣賞的角度看待美，由此使學(xué)生形成正確的審美觀念。

3.3豐富情境習(xí)作教學(xué)的評(píng)改手段

如前文所述，當(dāng)前在小學(xué)情境習(xí)作教學(xué)的評(píng)改機(jī)制中存在“評(píng)改方法單調(diào)”和“評(píng)改反饋不及時(shí)”兩方面問題，因此，教師可從上述兩個(gè)方面著手對(duì)情境習(xí)作教學(xué)的評(píng)改方式進(jìn)行針對(duì)性調(diào)整。

一方面，教師應(yīng)積極構(gòu)建多元化的習(xí)作評(píng)價(jià)方式。多元化的習(xí)作評(píng)價(jià)方式可從評(píng)價(jià)內(nèi)容入手。教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的寫作成果進(jìn)行詳細(xì)批改，首先，要通讀學(xué)生的作品，對(duì)其中的錯(cuò)別字、語病等問題進(jìn)行標(biāo)注，并附著修改示范，如缺少主語需要補(bǔ)充、內(nèi)容重復(fù)需要?jiǎng)h除等；其次，教師應(yīng)針對(duì)特定語句進(jìn)行旁批，如該段描寫用詞準(zhǔn)確、生動(dòng)形象；最后，教師應(yīng)在學(xué)生的作文尾部留下具有總結(jié)性的尾批，對(duì)整體行文情感是否真摯、框架是否完整、是否具有寫作特色、哪部分需要繼續(xù)改進(jìn)等進(jìn)行綜合評(píng)定。在此過程中，教師可鼓勵(lì)學(xué)生參與評(píng)價(jià)，如在旁批中，除教師的評(píng)價(jià)外，可鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行互批，如同桌互批、小組互批等。

另一方面，在評(píng)價(jià)反饋上，教師應(yīng)注重習(xí)作評(píng)改反饋的時(shí)效性，避免由于反饋時(shí)間太遲使學(xué)生出現(xiàn)對(duì)寫作內(nèi)容印象模糊的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生提交寫作成果后，教師應(yīng)對(duì)現(xiàn)有工作進(jìn)行安排與調(diào)整，將評(píng)改過程拆分是提高反饋時(shí)效性的有效方法。如教師在初次對(duì)學(xué)生的語言運(yùn)用、錯(cuò)別字等內(nèi)容批改完畢后，可及時(shí)將結(jié)果反饋給學(xué)生，使學(xué)生在期望值達(dá)到頂峰時(shí)知曉評(píng)改結(jié)果，并順勢(shì)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)作文進(jìn)行修改，當(dāng)學(xué)生修改完畢后，教師可按次序進(jìn)行再次評(píng)價(jià)。由此在層層遞進(jìn)、由淺入深的評(píng)價(jià)中，學(xué)生不僅收到了動(dòng)態(tài)反饋，還加深了對(duì)寫作技巧的理解與掌握。當(dāng)學(xué)生最終修改出優(yōu)質(zhì)的作文后，教師可引導(dǎo)學(xué)生將定稿作文與最初提交的作文進(jìn)行對(duì)比，使學(xué)生感受自身的進(jìn)步，進(jìn)而形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

融合情境創(chuàng)設(shè)為小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)創(chuàng)造了有利條件，教師應(yīng)在融合過程中始終堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的理念，注重學(xué)生在習(xí)作中的發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生的寫作體驗(yàn)，發(fā)揮情境習(xí)作教學(xué)的育人價(jià)值，進(jìn)一步提高情境習(xí)作教學(xué)的質(zhì)量和效率。

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