王穎

思辨性閱讀與表達是2022年版課標對語文教學的核心要求。在閱讀教學中，廣大教師對學生的思辨性閱讀雖然非常重視，但大多局限于對一些有爭議話題的交流探討上，缺乏對思辨性閱讀全面系統(tǒng)的了解與把握，出現(xiàn)思辨性閱讀目標不明、眼界狹隘等現(xiàn)象，不利于學生思辨性閱讀能力的提升。那么，在教學中思辨性閱讀該如何實施與開展呢？

一、基于文本教材，明確教學目標指向

文本是教學的主要憑借，思辨性閱讀要在基于文本的基礎上進行。在閱讀過程中，如果思辨性閱讀目標不夠明確，那么學生的閱讀根本不知道該從何入手，因而明確思辨性目標對優(yōu)化學生的閱讀有著極其重要的作用。思辨性閱讀目標的確定，一是要指向?qū)W生思維的發(fā)展與提升，二是要以學生的學為主。在閱讀教學中，教師要結(jié)合課文制訂出明確的思辨性閱讀目標，以促進學生思辨性閱讀能力的提升。

如，三年級下冊《鹿角和鹿腿》一文，教學目標是讓學生通過閱讀理解寓言寓意，知道鹿角和鹿腿的長處和短處，懂得美麗和實用在不同的情況下價值是不同的。教學時，為了實現(xiàn)這個閱讀教學目標，教師可以引導學生在大致感知課文內(nèi)容的基礎上，結(jié)合課后練習三說說自己贊成哪一種看法。這樣就把學生思辨性閱讀的目標聚焦于鹿對自己角和腿的態(tài)度的不同變化方面。為此，教師可以引導學生抓住課文中描寫鹿角和鹿腿的相關句子，感受其美麗和實用，最后再讓學生結(jié)合課后練習談談自己的閱讀見解，使學生明白了美麗和實用都是必不可少的，不能互相代替。這樣引導學生閱讀可以讓學生的思辨性閱讀方向更加明確，促進學生閱讀思辨能力的提升。

明確的教學目標是教師教學的方向，思辨性閱讀教學也不例外。在《鹿角和鹿腿》一課的教學中，教師引導學生聚焦課文的關鍵詞句，結(jié)合本課閱讀目標，提出明確的思辨性問題，讓學生的思辨性閱讀方向更加明確，在聯(lián)系文本與自己的生活經(jīng)驗中獲得對文本的深刻解讀。

二、創(chuàng)設思辨性情境，激發(fā)學生的思辨興趣

在閱讀教學中，基于課文內(nèi)容創(chuàng)設出與之相契合的學習情境，可以有效激發(fā)學生的學習興趣，讓學生能夠盡情發(fā)表自己的看法，并在興趣的驅(qū)動下，真正提升自己的閱讀能力。

如，三年級上冊《司馬光》一文，主要通過對司馬光砸缸這件事的描寫，贊揚了司馬光聰明機智、遇事沉著冷靜等特點。在學生熟讀課文，了解事情起因、經(jīng)過和結(jié)果的基礎上，教師創(chuàng)設這樣的思辨性情境：“你覺得司馬光砸缸救孩子的方法好不好？假如你當時就在旁邊，你會怎樣做？還有哪些可以救孩子的方法？”在教師精心創(chuàng)設的思辨性情境中，學生的思維被激發(fā)，紛紛表達了自己的想法。有的說可以找大人，有的說可以找來樹枝、木棍，等等。然后教師讓學生結(jié)合文本內(nèi)容對當時情況下哪種救孩子的方法最為方便、快捷、實用等談談自己的看法。通過思辨性閱讀，學生肯定了司馬光救孩子方法的及時有效，在思辨性閱讀中對文本的認識更加深刻。

思辨性情境的創(chuàng)設可以有效調(diào)動學生參與的積極性，可以為學生營造出良好的表達情境，使學生的思維積極性高漲，讓課堂閃耀出思辨的火花。

三、引導揣摩詞句，開掘思辨性閱讀深度

思辨性閱讀的問題既可以由整體著手，也可以從細節(jié)著手，還可以從關鍵詞句著手。在閱讀教學中，教師引導學生不放過一字一詞，讓學生就這些詞句進行思辨性閱讀，有效避免學生閱讀淺表化現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學生在對這些關鍵詞句的探究中走進閱讀的深處。

如，四年級上冊《王戎不取道旁李》一文中有這樣一句話：“諸兒競走取之，唯戎不動?！苯虒W時，教師可以圍繞“不動”一詞引導學生進行思辨性閱讀，讓學生通過閱讀聯(lián)系上下文思考：“王戎為什么不動？你是從哪里看出來的？”經(jīng)過對文本的梳理及深入思考，學生發(fā)現(xiàn)了王戎不動的原因。這樣引導學生進行思辨性閱讀，可以使學生本來忽視的“唯戎不動”這句話中的“動”變得真正活起來，在思辨性探究中獲得對王戎形象的真正理解。又如，六年級上冊《橋》一文中有兩處描寫老漢對待自己兒子的動作：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子……”“他用力把小伙子推上木橋?！苯虒W時，教師可以就文本中的“一揪”“一推”這兩個看似矛盾的動作，提出思辨性話題：“老漢愛自己的兒子嗎？你從他這兩個動作中感受到了什么？”通過思辨性閱讀，學生從中感受到了一位老共產(chǎn)黨員的以身作則、堅持原則以及他作為一名父親所具有的常人的情懷，真正走進了老漢內(nèi)心，獲得了對文本的深刻解讀。

教材中經(jīng)典文本的每一詞、每一句都是作者精心創(chuàng)作出來的，也是作者的匠心所在。但在實際閱讀過程中，學生經(jīng)常會對這些詞句忽視，殊不知正是這些詞句才使文本語言充滿了別樣的魅力。教師引導學生就這些詞句進行思辨性閱讀，教給了學生思辨性閱讀的基本方法，有利于學生思辨性閱讀能力的提升。

四、搭建思辨性支架，降低學生學習難度

依據(jù)閱讀內(nèi)容搭建必要的思辨性支架有助于學生思辨性閱讀能力的提升。由于一些學生在閱讀時對文本的內(nèi)容感知不是很清晰，這就為學生的思辨性閱讀造成了一定的障礙。在閱讀教學中，教師結(jié)合文本內(nèi)容特點引導學生以思維導圖的形式走進文本，為學生搭建了恰當?shù)乃季S支架，使學生的思辨性閱讀更深入。

如，四年級下冊《海的女兒》一文，教師整合了學生閱讀過程中的思維點，設計了思維導圖（見圖1），

讓學生借助思維導圖跟著小人魚經(jīng)歷她的一切。借助思維導圖，教師對學生的思維過程一目了然，使學生的思維直觀化，在系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的過程中實現(xiàn)思維的整合。在學生借助思維導圖梳理文本內(nèi)容，與小人魚同呼吸共命運的基礎上，教師提出思辨性話題：“你覺得小人魚這樣做值得嗎？為什么？假如你是小人魚，你會怎么做？”有了思維支架的搭建，學生真正走進了文本，在思辨性閱讀中感受到了小人魚善良美好的品質(zhì)。

在閱讀教學中，教師引導學生繪制思維導圖的過程其實就是師生思維對話的過程，也是一個把文本形象由抽象變?yōu)榫唧w的過程。依據(jù)課文內(nèi)容特點，教師引導學生繪制思維導圖，搭建思維支架，提出具有核心價值的問題，降低了學生的學習難度。

五、融通教學資源，激發(fā)思辨性閱讀動力

在閱讀教學中，思辨性閱讀的內(nèi)容和形式不能僅限于課內(nèi)，而要注重教學資源及教學內(nèi)容形式等的融通閱讀，以開闊學生的思維空間，激發(fā)學生思辨性閱讀的動力。教師要注重對相關教學資源的挖掘與運用，把思辨性閱讀的目標落到實處。

如，五年級上冊《父愛之舟》一文，所在單元的人文主題是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，教學這篇課文時，教師可以采取主題融通的形式引導學生進行思辨性閱讀，讓學生搜集一些描寫父母之愛的文章，開展以“父母之愛”讀后感等為主要形式的思辨性閱讀活動。這樣可以有效激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)表自己對父母之愛更多的認識與看法，還可以拓展學生的思維空間，引導學生深度閱讀，使學生的思維潛能得到激活與開發(fā)。又如，教學五年級下冊《草船借箭》一課時，在學生讀完課文以后，教師讓他們交流自己對周瑜與諸葛亮的看法。許多學生對周瑜的形象產(chǎn)生質(zhì)疑，因此教師就從學生的質(zhì)疑引入，引導學生進行課外思辨性閱讀活動：《三國演義》摘要讀、《三國演義》人物對比讀等形式。這樣引導學生閱讀更多的三國人物故事，并把自己的閱讀收獲與大家分享交流，使學生對周瑜的理解和看法不再是停留于嫉妒心強等層面的認識上，提升了學生的思辨性閱讀能力。

在閱讀教學中，教師在引導學生進行思辨性閱讀時要注重對教材資源的挖掘，提煉出有價值的思辨性話題，以讓學生思考問題的方向更加全面，獲得對問題的根本認識，提升學生的思辨性閱讀能力。

關注學生的思辨性閱讀已經(jīng)成為廣大教師的普遍共識。在閱讀教學中，教師要明確思辨性閱讀目標，注重思辨性情境的創(chuàng)設，真正抓住重點詞句等引導學生進行思辨性閱讀，切實提升學生的思辨性閱讀能力。

（作者單位：浙江湖州新世紀外國語學校）

責任編輯 宋園弟